ההערכה הרצויה בגני הילדים

דיון בסוגיית ההערכה בגני הילדים בעת הזו חשוב כיוון שאנו מצויים בתקופה שבה תוכניות חדשות מוחדרות לגן הילדים; לכן עדיף לשאול שאלות לגבי טיבן של התוכניות ולגבי דרך הערכתן   עתה, בתחילת הדרך, מאשר בעוד כמה שנים. האגף הקדם יסודי והאגף לתוכניות לימודים מנסים להביא להטמעת הליבה, שהיא תוכנית לימודים מחייבת, בגן הילדים. הליבה כוללת חמישה תחומים מרכזיים: 1. אשכול שפה ואוריינות (לתחום זה יצאה כבר תוכנית,  שזכתה להתייחסות בגיליונות קודמים של הד החינוך: תשתית לקראת קריאה וכתיבה, 2006 ); 2. אשכול אומניות: מוסיקה, מחול, אומנות חזותית, תיאטרון, קולנוע ותקשורת ; 3. אשכול מדעים ומתמטיקה; 4. אשכול כישורי חיים: זהירות בדרכים, בריאות, בטיחות, חינוך גופני; 5. אשכול יהדות, מסורת ומורשת. כל אחד מתחומי הליבה נמצא במרכזה של ועדה שאמונה על בניית תוכנית עבודה מחייבת בגנים בתחום מומחיותה. הפיצול של התחומים הכלולים בליבה, העובדה שהללו "מטופטפים" לגנים כל אחד בנפרד ושכל תחום של הליבה מפותח על ידי ועדה נפרדת וכולל עשרות יעדים מאוד ספציפיים לטיפוח, ומוצעת עבורו תוכנית נפרדת שמתעלמת מהעובדה שהגן צריך לפעול כיחידה הרמונית וקוהרנטית, גורם לפרגמנטציה בתפיסת הילד . זאת ועוד, אחד ההיבטים החשובים שעולה מן העיון בהצגת תחומי הליבה הוא היעדרו של התחום הרגשי-חברתי. היעדר התחום הרגשי-חברתי מלמד על הנחה סמויה שבשונה מכל חמשת תחומי הליבה המפורטים שדורשים תכנון והערכה, התחום הרגשי –חברתי נלמד כבדרך אגב, בצורה ספונטאנית , ללא צורך  בתכנון העבודה של הגננת. הטיפול בעניינים רגשיים וחברתיים נעשה, מן הסתם, בהקשר של התערבות בעטיים של קשיים ובעיות אחרי שהללו מתעוררים. זאת על אף שממצאי מחקר מצביעים על כך שרבים מהילדים מגיעים לבית הספר כשהם נעדרים מיומנויות של שמירה על כללים ועבודה שיתופית. על כן, ראוי שתחום זה ייכלל הן בליבה והן בתכניות ההכשרה של המכללות להוראה (דוגמה מפורטת של תכנון שנתי לטיפוח כשירותם החברתית של ילדי הגן ניתן למצוא בטל, 2006 ).

 

אחרי הצגתם של עקרונות וגישות הערכה בכלל ושל התאמות הכרחיות לילדי גן, נשוב ונבחן את הנעשה בתחום הגיל הרך לאור העקרונות שיוצגו.

 

עקרונות הערכה-במי ובמה מתמקדת ההערכה ?

המחשבה הראשונה שעולה בדרך כלל בהקשר של דיון על הערכה בשטח החינוך היא איך להעריך את הישגי התלמידים. מאמר שמתמקד בהערכה בגני הילדים צפוי לספק אפוא בעיקר תיאור של אסטרטגיית הערכה של ילדים בגיל הרך. עם זאת, במאמר זה  נתמקד בעיקר בעקרונות שמנחים  הערכה של תוכניות שמיועדות לגני הילדים ושל דרכי העבודה הכלולות בהן; זאת על סמך  מודל ההערכה-מבוססת-תיאוריה של פרידמן (בדפוס ).

 

להלן עיקרי התפיסה של פרידמן (ראו לדוגמה, פרידמן בדפוס) שעליהם אני מבססת את המלצותיי לגבי אורחות ההערכה הרצויים בגני הילדים:  1. סוגיית ההערכה כרוכה בסוגיית התכנון ועל מנת להביא לשיפור התוכנית המוערכת הכרחי להעריך את רכיבי התוכנית: א.  את טיב המטרות  של התוכנית; ב.  את המידה שבה התוכנית עצמה מצליחה לשכנע שרצף ושילוב הפעולות החינוכיות המוצעות אמור להביא למימוש המטרות של התוכנית; ההסבר התיאורטי שעומד בבסיס הפעולות החינוכיות (כולל, לדברי פרידמן, התייחסות לתיאוריות למידה). אני מציעה להכניס לליבה של כל תוכנית חינוכית גם התייחסות לטיב היחסים הבין-אישיים (עם ובין התלמידים) בתוך מאפייני הקשר נתונים 2. ההערכה מתבוננת גם באופן הביצוע של התוכנית מתחילתו ומתייחסת למידה שבה הוא עולה בקנה אחד עם התוויות התוכנית ואם השינויים ההכרחיים המוצעים בה מתבססים אף הם על תיאוריה. סוג זה של הערכה שמתמקדת בתהליכים מפחית את הצורך להעריך ללא הרף את הישגי הלומדים ומחזיר את האחריות להבטחת הצלחתה של התוכנית למתכנניה ולמבצעיה. עם זאת, היכרות מעמיקה עם הלומדים הכרחית להצלחת כל תוכנית באשר היא כיוון שלמידה איכותית חייבת להתבסס על מאפייניהם הייחודיים של הלומדים.  זאת ועוד, היכרות מעמיקה עם מאפייני הלומדים סוללת את הדרך לקשר אישי יותר בין מחנכים לתלמידים - ובכך היא תורמת כשלעצמה להצלחת התוכנית. היכרות עם מאפייני ותפקוד הלומדים איננה נתפסת אפוא כרכיב בלעדי של הערכת תוכנית אלא כחלק מה"תיאוריה" של התוכנית עצמה.

 

עקרונות הערכה בגני הילדים

מה ייחודי לילדי הגן ? ילדים בגיל הגן הם סקרנים לרוב: הם מבינים שיש בעיות שצריך לפתור ומחפשים באופן פעיל הסברים לתופעות; כמו-כן, בגיל הגן הדמיון והמשחק הסוציו-דראמטי נמצאים בשיאם. אולם, ילדים בגיל הגן זקוקים לתמיכה רגשית ולביטחון על מנת ללמוד, היכולת שלהם לשלוט בקשב נמוכה משל ילדים בוגרים, ואסטרטגיות הלמידה שלהם הן רק בתהליך של בנייה (סרוף, קופר ודהארט, 1998 ). דהיינו, אף שהילדים בגיל הגן הם סקרנים ומעוניינים ללמוד על תופעות בעולמם הפיזי והחברתי, הסיכוי שנצליח ללמד אותם בדרך של הוראה פורמאלית (הרצאה במליאה, לדוגמה) תכנים שהם אינם מתעניינים בהם הוא נמוך מאוד. הם זקוקים להכוונה ולחניכה על מנת להביא להתמדה בלמידה בכל תחום. זאת ועוד, בגיל הגן, ילדים מצויים בעיצומה של סוציאליזציה, הם בונים את התשתית של התנהגות ושיפוט מוסריים ומפתחים הרגלי למידה שאמורים לשמש אותם שנים רבות אחר כך.

 

איך לומדים ילדים בגיל הגן ? כישורים ,מיומנויות ומושגים שפתיים, חשבוניים ומדעיים הולכים ומתפתחים אגב התבוננות בעולם עצמו ובייצוגיו הנבחרים (תמונות,ספרים, סרטים), התנסות חופשית ודיון עם מחנכים, הורים וילדים אחרים על בעיות או סוגיות שהם מתעניינים בהן. בגיל זה ילדים מרבים לחקור תופעות (חרקים, חומרים, ספרים, מושגים מופשטים כגון חיים ומוות), ולבחור ולתרגל אמצעים שונים של הבעה עצמית (לדוגמה: באמצעות חומרי ציור וכיור, תנועה, מוסיקה והשתתפות פעילה במשחק הסוציו-דראמטי והקונסטרוקטיבי). למידה משמעותית בגיל זה  צומחת מתוך  שאלות ובעיות שהילדים נתקלים בהן ביום- יום (לדוגמה, הצורך לזהות את בעל החיים ששלדו נמצא בחצר הגן- כמו במקרה של ילד בגן טרום חובה מנצרת עילית שהיה משוכנע שמדובר בשלד של דינוזאור והתלהבותו מן הממצא המרעיש דרבנה אותו וקבוצה של ילדים אחרים סביבו להתעמק בסוגיה ולזהות באמצעות ספרי עיון מתאימים- בתיווכם של הגננת וההורים- מהו בעל החיים שאת שלדו הם מצאו). גם מחנכים יוזמים למידה סביב תכנים של חגים ומסורת, לדוגמה, אך החוויות שקשורות לחגים הן משמעותיות לילדים כי הם נתקלים בביטוייהן בחיי היומיום. מיומנויות שפתיות מתפתחות באופן טבעי אגב אינטראקציות מזדמנות וכחלק מדיונים מונחים על ידי הגננות. אגב, בארץ, בהשוואה למדינות אירופה לדוגמה, ממעיטים בגנים לעודד ילדים לספר סיפורים –נרטיבים שלמים. השיח עם הילדים בגן (כמו בחברה כולה?!) נוטה להיות מקוטע לעתים קרובות. מיומנויות אורייניות עשויות להילמד בצורה אינטגרטיבית ואינטראקטיבית ומשמעותית באמצעות הקראת ספרים בכלל, ובפרט- ע"י הקראה חוזרת של ספרי ילדים שחביבים במיוחד על הילדים עד אשר הם ידעו "לקרוא" בעצמם את הספר שהשתתפו באופן פעיל בהקראתו. סוגיות אורייניות שקשורות למודעות פונולוגית, לזיהוי אותיות, להתייחסות למורפולוגיה ולתחביר- סביר שיעלו לדיון אם הספר יוקרא שוב ושוב לאותה קבוצת ילדים, והללו יוזמנו להיות פעילים בעת ההקראה, העיון והדיון בספר. זו איננה דרך שיטתית להקניית מיומנויות של קריאה וכתיבה, אבל כפי שפרופסור יוסף שימרון טוען (ראו  את שני מאמריו ב"הד החינוך בנובמבר 2006 ובפברואר, 2007) זה איננו תפקידו של גן הילדים .

 

ערוצי למידה מרכזיים והשפעותיהם על הפעולות החינוכיות. ניתן לראות בתוכנית עבודה (שנתית) שאמורה לממש את מטרות הגן תוכנית מורכבת מכמה ערוצים שמקיימים יחסי גומלין ביניהם. רצפים של פעולות חינוכיות מתואמות אלו צריכים לאפשר למידה משמעותית ורווחה רגשית לאנשים המעורבים מתוך התחשבות במאפייני ההקשר של כל מסגרת (הרכב הילדים, הרכב הצוות, אורך יום הלימודים, סוג המסגרת- למשל, יש לבנות תוכניות מותאמות לגן "רגיל", משולב, לגן שהוא חלק מאשכול, לגן במסגרת של חט"צ, לגן ח"מ).   ערוצי הלמידה המרכזיים שעשויים לעמוד בבסיס תוכנית עבודה של גני ילדים בהרכבים שונים הם:

Ø      קשר שוטף עם ההורים וקבלת מידע מהם על ילדיהם יאפשרו התאמה ראשונית של  פעולות חינוכיות למאפיינים בולטים של הילדים, יהוו מודל לחיקוי של שיתוף פעולה עבור הילדים ויחזקו את ותחושת הביטחון שלהם.

Ø     אינטראקציות מזדמנות עם הילדים הן בסיס לתרגול של פניה למבוגר ואינטראקציה שוטפת עמו ולימוד של שמירה על כללים- פעולות אלו יתרמו לחיזוק הביטחון מצד אחד ולעידוד של שמירה על גבולות מצד שני.

Ø      המשחק החופשי הוא בסיס לגיבוש ולתרגול קשרים שוויוניים וחברויות בתחום החברתי    וללמידה דרך חקר והתנסות בתחום השכלי. ה"התרחשויות" בערוץ זה עשויות לשמש את המחנכות גם כבקרה על מה שנלמד על ידי הילד בערוצי הלמידה המכוונים יותר ועשויות לספק מוקדי התערבות לפעילות המכוונת.

Ø      פעילות קבוצתית מונחית היא מעין סדנה של גיבוש כישורים חברתיים והרגלי למידה, של התמודדות עם קשיים חברתיים מצד אחד ושל התעמקות בנושאים נלמדים (אגב הכוונה של מבוגר ושיח בין הילדים) מצד שני. שאלה מרכזית שנוגעת ל"תיאוריה" של התוכנית היא מהו הקריטריון לסיום שלב(לדוגמה, סדרה של מפגשים קבוצתיים שממוקדים באותו נושא).  אנו מציעים להגדיר שלבי מעבר משמעותיים: לדוגמה, לגבי הקראה חוזרת של ספר הפגנת יכולת של כל אחד מהילדים "לקרוא" אגב דפדוף את הספר במלואו; לגבי למידה של נושא שיוצא מבעיה או שאלות יש לסיים בכך שכל אחד מהילדים מוסר את פרשנותו לגבי תשובה/פתרון לאותה שאלה/בעיה. נראה לנו בלתי אפשרי לקבוע קריטריונים שקשורים למיומנויות ספציפיות של תפקוד ילדי(כגון  זיהוי של אות כזו או אחרת, או למידה של מושג ספציפי)  בשל השונות המרובה בין הילדים וגם משום שמיומנויות  או מושגים אינם נלמדים כל אחד בנפרד. עם זאת, רצוי שגננות תרשומנה לעצמן מוקדים להבהרות נושאים או לחיזוק מיומנויות אצל ילדים יחידים או קבוצות בעקבות הסקת מסקנות מניתוח טיב השתתפותם בלמידה הקבוצתית.

Ø      פעילות במליאה היא מעין מעטפת חברתית ולימודית ליתר הפעילויות, אך עיקר הלמידה איננה מתרחשת במהלך מפגשי המליאה, כיוון שרוב הילדים אינם פעילים בהם וריבוי המשתתפים איננו מאפשר דיון מעמיק בסוגיות אלא "סקירות כלליות" ופיתוח של כישורי האזנה בלבד.

Ø      התערבות ממוקדת בקשיים - איתור של קשיים כאלו ואחרים שקשורים בתפקוד של ילדים או באינטראקציות בין ילדים או בין מבוגרים דורש התעמקות ובניית תוכניות התערבות שיטתיות שכוללות הסבר משכנע איך לדעת צוות הגן יש להתמודד עם הקשיים הללו.

 

המחבר בין כל ערוצי הפעילות הוא היחסים בתוך הצוות. כיוון שהגן  מופעל על ידי מספר מחנכות (לכל הפחות שתי גננות ושתי סייעות- לרוב, הצוות הוא רחב יותר) ומטרות הגן והילדים הם משותפים, אין מנוס מכך שתוכנית הגן תהיה משותפת לכל העוסקים במלאכה (רצוי שהיא תתגבש בצוות ותוסכם על כולם) ושהיא תנחה בסופו של דבר את הפעילות בגן, לרבות את חלוקת האחריות בין המבוגרים השונים העובדים עם הילדים בהרכבים ובזמנים שונים.

 

מהם מוקדי ההערכה הרצויים ? להלן שאלות שלדעתנו על המעריכים של תוכנית לגן הילדים לשאול את עצמם.  תשובות לשאלות המוצעות באות להבטיח "הפעלה" של כל אחד מהערוצים שהוזכרו קודם.

 

1. האם ארגון ותכנון הגן מאפשר פעילות חופשית רציפה של הילדים (מיקום המוקדים, האבזור שלהם, כללי הפעילות בכל מוקד, אפשור של מעבר ובחירה בין מוקדים, בקרה לגבי בטיחות)? הערכה תקופתית של ההיערכות עשויה להביא לשיפור הדרגתי בניצול ערוץ פעילות חשוב זה.

 

2. האם הגננות ויתר אנשי הצוות משריינים פרק זמן  בסדר היום המתוכנן שלהן (לא צריך יותר מ-15-20 דקות לכל מבוגר ביום) להתבוננות רציפה בפעילותם החופשית של הילדים? מהו התהליך השיטתי של תיעוד והסקת מסקנות מההתבוננות במשחק החופשי?
3. האם מתקיימת פעילות קבוצתית רציפה? האם כל סדרת פעילויות בנושא מסוים מסוכמת כהלכה עם הילדים והסיכום משמש לתכנון עתידי ? איך מחולק הגן לקבוצות פעילות, האם שולב ילד עם צרכים מיוחדים בכל קבוצה? מהם נושאי הפעילות הקבוצתית? בכמה סדרות של מפגשים קבוצתיים רציפים משתתף כל ילד במהלך השנה? כמה מפגשים קבוצתיים כאלו מתקיימים בגן מדי יום וכמה מפגשים קבוצתיים מנוהלים ע"י כל אחד מאנשי הצוות ?
4. מוקד חשוב ביותר להערכה הוא איכות האינטראקציות של הגננות עם הילדים במהלך המפגשים הקבוצתיים המונחים ובמהלך המפגשים המזדמנים בגן . איכות אינטראקציה זו ("התיווך") הוא אחד הרכיבים בעלי פוטנציאל התרומה הרב ביותר לקידומם הרגשי והקוגניטיבי של הילדים, ולכן יש להקדיש להערכתו זמן ומחשבה. זהו גם מוקד אפשרי של הדרכה על ידי מדריכות, יועצות ומפקחות.
5. האם ישנו תהליך שיטתי של איתור  קשיים ושל בניית תוכנית שיטתית להתמודדות עם קשיים אלו בגן (המשותף לכל אנשי הצוות)? האם ילדים עם צרכים מיוחדים משולבים חברתית ולימודית בכל פעילויות הגן?
6. מהו טיב האינטראקציה עם הורי הילדים (מהו האיזון בין שיתוף פעולה לגבולות, לדוגמה) ב מפגשים שמתקיימים במהלך השנה , מהם הנושאים העולים במפגשים והאם החלטות שמתקבלות בשיתוף עם ההורים מוצאות מהכוח אל הפועל ?
7. איך מתנהל שיתוף הפעולה בין אנשי הצוות? איך נבנית התוכנית השנתית והאם קיימת חלוקת אחריות ברורה בין אנשי הצוות? כמה מפגשי צוות מתקיימים ומהם נושאיהם ?

 

מוקדי היכרות עם הלומדים. קצרה היריעה מלפרט את שיטת ההערכה של הלומדים בגן . מטרת הערכה זו היא בראש ובראשונה להעמיק את ההיכרות עם הלומדים כדי לחזק את הקשר עמם וכדי להתאים להם פעילות ולוודא שכל ילד לומד ומתקדם.  סוגייה זו זכתה לטיפול מורחב במאמרים אחדים (ראו לדוגמה, טל, 2005). אציין רק שראוי שנכיר תחומי עניין ספציפיים של הילדים (ספרים, פעילויות, צעצועים מועדפים) , מדדים של רווחה רגשית והתנהלות חברתית (קשר עם מחנכת קרובה, ידיד קרוב, רציפות של אינטראקציות חברתיות), שמירה על כללים, האופן שבו פותר הילד בעיות שקשורות במשימות למידה מצד אחד וקשיים חברתיים מצד שני. בתחומי התפקוד מומלץ להתמקד במוקדי הסתכלות כלליים ולא "לרדת" להערכה של מיומנויות ספציפיות (שוב ראו טל, 2005). נציין רק שהערכה של מאפייני הלומדים שאיננה מלווה בהערכה של דרכי העבודה בגן שהוזכרו קודם איננה מביאה כל תועלת. הערכת הלומדים צריכה להיות חלק מתוכנית העבודה בגן ולא פעילות נפרדת ש"מבזבזת זמן" מבלי להביא לקידום של השגת מטרות הגן.

 

סיכום

הצגת הליבה וה"דוגמית" שכלולה ב"תשתית לקראת קריאה וכתיבה לגן הילדים" אינן מבטיחות את השגת מטרות הגן, שהן לכאורה דאגה לרווחה ולהתפתחות של כל ילד וילד. יתרה מזו, במסמכים של האגף לחינוך קדם יסודי ישנם מסרים סותרים. מצד אחד, בהצגת הליבה מדובר על התאמה של פעילויות למאפייני למידה של ילדים ולמאפיינים תרבותיים של אוכלוסיות שונות; מצד שני, תוכניות אופרטיביות מדברות על השגת יעדים ספציפיים שקשורים לכל מיומנות על פי לוח זמנים אחיד לכל ילדי הגן (ולכל הגנים בכל הארץ!). התוכניות אינן מציגות "תיאוריה" ברורה של תוכנית –היינו, מתווה ברור כיצד מטרות הגן אמורות להתממש. זאת ועוד, התוכנית המוצעת על ידי המשרד נראית על פניה בלתי אפשרית ליישום (מדובר בעשרות יעדים ספציפיים בכל אחד מחמשת תחומי הליבה, וב- 35 ילדים בכל גן). לכן, החדרת תוכניות שמתיימרות להיות מחייבות כשסיכויי המימוש שלהן קלושים עלולה להביא לייאוש, לאדישות ולהתנגדויות להכנסת שינויים לגנים בעתיד. אין זה מאוחר מכדי להתעשת, וליזום בנייה של תוכניות לימודים לגנים שמתבססות על תיאוריות למידה והבנה של חשיבות היחסים הבין-אישיים להתפתחותם הרגשית של ילדי הגן מתוך הכללת הלמידה בנושאים דיסציפלינאריים בצורה אינטגרטיבית בחיי הגן). בכתבה זו, ניסיתי להצביע על עקרונות שעשויים לשמש בסיס לתוכנית מעין זו.

 

מקורות

טל, ק' (2006). תכנון שנתי לפיתוח כישורים חברתיים אצל ילדי הגן,הד הגן, א',

טל, ק' ( 2005 ). הערכה בגיל הרך. הד הגן, תשס"ה, חוברת ג'.

סרוף, א', קופר,ר', דהארט,, ג' (1998). התפתחות הילד-טבעה ומהלכה. האוניברסיטה הפתוחה.

פרידמן, י' (בדפוס). הערכת תכניות חברתיות וחינוכיות: ממודל הקופסה השחורה להערכה דינאמית מבוססת תיאוריה.

תשתית לקראת קריאה וכתיבה ( 2006). תוכנית לימודים. משרד החינוך