הכשרת גננות במכללת לוינסקי לחינוך בעקבות וועדת אריאב: גישה, עקרונות, ופיסות יישום

דר' קלודי טל

מכללת לוינסקי לחינוך

 

Preschool teachers' preparation : General approach, principles and implementation

 

  

תקציר

 

במאמר זה מוצגים תפיסת העולם והעקרונות הפדגוגיים  שמאפיינים את הכשרת הגננות במכללת לוינסקי לחינוך נכון לשנת 2011 -שנה שבה המחזור הראשון של סטודנטים להוראה מסיים את הכשרתו המעשית, על פי  הקווים המנחים של וועדת אריאב (2006) . המאמר  איננו מציג רעיונות מהפכניים בכל הקשור לחינוך לגיל הרך; הוא מציג ניסיון עקבי וכן ליישם גישת הכשרה שחותרת להכין סטודנטים בעלי מחויבות חברתית גבוהה שטובת הילדים מעסיקה אותם ושמשתיתים את דרכי הלמידה שלהם על גישה חברתית-תרבותית קונסטרוקטיביסטית . כדי לבדוק את אפשרות המימוש של הרעיונות המאפיינים את תכנית ההכשרה ניתחנו ופירשנו במאמר זה שלושה מקרים- שלוש עבודות של סטודנטיות שמציגות  צמיחה של גישה מוסרית להתמודדות עם בעיות משמעת בגן וצמיחת למידה משמעותית בתחום המקרא וספרות הילדים . התהליכים שמתועדים בעבודות נעשו בהקשר של גנים וחטיבה צעירה, מקומות רגילים למדי שבהם מתקיימת למידה מסורתית-התנהגותית לרוב.

 

 

מילות מפתח: הכשרת גננות, תכנון צומח,  צדק חברתי,  גישה חברתית-תרבותית ללמידה,  התמודדות עם בעיות משמעת

 

 

  

 

 

 

הכשרת גננות במכללת לוינסקי לחינוך בעקבות וועדת אריאב: גישה, עקרונות, ופיסות יישום

 

ההקשר של הכשרת הגננות במכללת לוינסקי

במאמר זה יוצגו המאפיינים של הכשרת הגננות במכללת לוינסקי לחינוך נכון לשנת 2011 -שנה שבה המחזור הראשון של סטודנטים להוראה מסיים את הכשרתו המעשית, על פי  הקווים המנחים של וועדת אריאב (2006) והתכנית שגובשה במכללת לוינסקי כהיענות לדרישות המל"ג. הנהלת מכללת לוינסקי לחינוך ראתה בדרישות המל"ג שבאו בעקבות וועדת אריאב הזדמנות לבחון מחדש ולשפר את תכניות ההכשרה שלה והכניסה בד בבד עם שינויים בתכניות ההכשרה, שינויים ארגוניים שתומכים ביישומם של תכניות אלו (לדוגמה, הוקם בית הספר  לחינוך שמאגד בתוכו את כל תוכניות ההכשרה לתואר אקדמי ראשון).  כותבת המאמר השתתפה בדיונים ובלמידה במסגרת בית הספר לחינוך והובילה את בניית תוכנית ההכשרה לגננות (תוכנית שהוגשה למל"ג על ידי המכללה בשנת  2007) ואת יישומה במכללה ובשדה משנת 2007  עד היום. המאמר נסמך אפוא על התעמקות בתיאוריה וממצאי מחקר מחד גיסא, ועל רפלקציה על ההתנסות שהייתה חלק מיישום התכנית, מאידך גיסא.  בעקבות הצגת תוכנית ההכשרה של הגננות במכללת לוינסקי, על הרציונל ,המטרות והעקרונות שמנחים אותה, נבחן היבטים מסוימים שהפנימו הסטודנטים להוראה שהשתתפו בתכנית, באמצעות ניתוח ופרשנות של תיעוד של תהליכי למידה, וסוגיות ושאלות מחקר שהם הגישו. הניתוח של עבודות הסטודנטיות חשף צמיחתה של גישה מוסרית להבדיל ממשמעתית להתמודדות עם בעיות משמעת, והתפתחותם של דפוסי תכנון ולמידה "צומחים". לבסוף נציג קשיים ודילמות שמלווים את יישום התכנית.דהיינו, בעבודה זו נשאל האם וכיצד באו עקרונות ההכשרה המוצהרים שלנו לידי ביטוי בעבודותיהם של מקצת הסטודנטים.

רקע תאורטי

מטרות, רציונל ותפיסת-על

המטרה של התכנית המוצגת היא הכשרת גננות שמנהלות כיתות  גן בהקשרים תרבותיים שונים האופייניים למדינת ישראל, באופן שייצור תנאיי למידה  ורווחה רגשית טובים לכל העוסקים במלאכה (ילדים וצוותי הוראה).

התפיסה של התוכנית היא שהילדים כמו גם המורים הם בני אדם שמצד אחד לומדים ומתפתחים במשך כל חייהם, ומצד שני זקוקים לתנאים בסיסיים של ביטחון ורווחה רגשית על מנת שיוכלו לממש את פוטנציאל הלמידה הגלום בהם, ועל מנת להפוך לשותפים פעילים בחברה שבה הם חיים. תפיסתנו, שמתבססת על הגישה הפדגוגית של ון מנן (Van Manen), היא שהגנים הם סביבות חיים מחנכות ומטפחות ולא "מפעלים" או "מעבדות". מורים מונחים בדרכי פעולתם, בין אם הם מודעים לכך ובין אם לאו, על ידי ערכים כמו גם על ידי הדרך שבה הם מבינים את הילדים ואת עולמם הפנימי ואת הדרך שבה ילדים לומדים.  אנו ערים לקשיים שחווים צעירים ומורים בחברה המודרנית. לדברי ון מנן  (Van Manen, 1994): " משפחות, בתי ספר, שכונות וקהילות השתנו מאוד בעידן המודרני והם מציעים לילדים פחות ופחות את המרחבים המוגנים להם הם זקוקים, מרחבים שבהם הם יכולים לחיות, לשחק, לחקור, ללמוד ולהתפתח."(עמ' 147).  לשם כך, תשומת לב מיוחדת מושמת בתכנית ההכשרה לחשיבה על בניית תנאים שעשויים להפוך את הגנים לסביבות בטוחות ומזמינות למידה. אנחנו שמים את הדגש על בניית קשרים בין-אישיים קרובים בין סטודנטיות וגננות לילדים, וביניהן לחברות הצוות. בנוסף, אנו מנחים את הסטודנטיות  לעשות כל מה שבאפשרותן בתוך ההקשר הגני, כדי לתרום לשילובם של הילדים כולם לתוך המרקם החברתי הקיים של הגן.

 היכרות מעמיקה עם כל ילד היא מן היסודות שנלמדים על הסטודנטים . כדברי ון מנן :

פדגוגיה כסוג של חקר מניחה שלמורה ידע על ילדים שמתבסס על קשר ממשי איתם; שהמורה מבין ילדים ובני נוער: כיצד חווים אנשים צעירים את העולם, מה הם חושבים, כיצד הם מסתכלים על העולם , מה הם עושים, והחשוב ביותר  באיזה אופן, כל ילד הוא יחיד במינו. מורה שאינו מבין את עולמו הפנימי של הילד, איננו יודע את מי הוא מלמד(van Manen, 1994, p. 139).

 

בגני ילדים כידוע ישנם ילדים שבאים מרקעים סוציו-תרבותיים וסוציו-אקונומיים שונים ומגוונים. גם צוות הגן מייצג בארץ פסיפס של רקעים תרבותיים. בנוסף, בגני הילדים משולבים גם ילדים עם "צרכים מיוחדים" (בין אם הם מזוהים על ידי המערכת ככאלו או לא).  חוסר התאמה בין הרקע התרבותי של הצוות החינוכי לבין זה של הילדים השונים, בנוסף לעומס האדיר שגננות וסייעות מתמודדות איתו ביום יום, עלולים לחבל ביכולתן לבנות סביבת למידה ותשתית ארגונית שתומכות בהרגשת השייכות לגן של מקצת מהילדים. ברקע נמצא גם לחץ מצד הממסד החינוכי ולעתים מהורי הילדים להביא להישגים מדידים גבוהים אצל כל הילדים. בתנאים קשים אלו, גננות עשויות לבחור בדרכי עבודה שמרצות את המערכת, והן מוחשיות וברורות להן, ועל כן הן לכאורה קלות ליישום. אנו מתכוונים לפעילויות לימודיות שכוללות עשייה (צביעה, גזירה סתמית, מילוי דפי עבודה) שאין מאחוריה עומק  או צורך שהילדים יפעילו מאמץ חשיבתי תוך כדי עיסוק בהן. לאור כל אלו, ומתוך מודעות עמוקה לקשיים שהגננות מתמודדות איתן, הפכנו את החתירה  לצדק חברתי (Fennimore, 2011)  למטרה מרכזית בהכשרה של הסטודנטים להוראה בתכנית לגיל הרך. התפיסה החברתית של התכנית באה לידי ביטוי בין היתר בדגש חזק ובלתי מתפשר על למידה בקבוצות הטרוגניות מבחינת רמת הכישורים - קבוצות שמתקבצות על בסיס של עניין משותף של הילדים ולא על רמת כישורים או גיל דומה (לדוגמה: פוקס והרץ-לזרוביץ, 1987; ארונסון, 2005 ). בנוסף, כל הסטודנטיות בתכנית לגיל הרך משתתפות בקורס "כשירות חברתית" שמטרתו היא בניית תכנית התערבות חינוכית לשילובם החברתי של הילדים בקבוצות הלמידה ובמשחק החופשי, ומעל הכול גיבושה של תפיסת תפקיד שרואה בשילובם של ילדים עם קשיים חלק אינטגראלי ממנו. 

 

אנו ערים לאפשרות שהדאגה לרווחה הרגשית של הפרט והניסיון להבטיח את השתתפותם של כל הילדים בשיח הכיתתי או הקבוצתי ,תתפרש על ידי אנשים כעידוד של הבעת דעות מבלי לשאוף ללמידה,ולפיתוח ידע חדש על ידי הילדים. ואכן  ג'ירו (בתוך יוסיפון ושמידע, 2006, עמ' 18) "מודע גם לחולשות של הפדגוגיה הביקורתית: היא עלולה להוריד את רמת הלימודים לכלל טכניקות ופרוצדורות ולצמצם את ההוראה רק למתן אפשרות לתלמידים להתבטא או לבחון את חוויותיהם האישיות. אם כן, החשש הוא שתלמידים לא ילמדו להתמודד עם הסתירות הפנימיות של צורות הבנה שונות, וההבנה שלהם לא תחרוג מעבר לגבולות החוויות האישיות. ". לכן, אחד הדגשים המרכזיים הנוספים של התכנית, על בסיס בניית תשתית רגשית-חברתית איתנה, קשורה להבטחת תנאי למידה משמעותיים ועל כך נרחיב בפרק הבא.

 

גישת הלמידה בבסיס ההוראה בתכנית לגיל הרך

אין ספק  שאנשים בכלל וילדים בפרט לומדים בדרכים שונות: התבוננות וחיקוי של מבוגריםוילדים אחרים ((Bandura, 1986, קבלת חיזוקים ועונשים "טבעיים" או מכוונים (Patterson, 1975; טל, 2001 ), התנסות חופשית וניסוי וטעייה (פיאז'ה, 1974) , השתתפות בשיח מזדמן עם מבוגרים (מכונה על ידי רוגוף guided participation-Rogoff, 2003, pp.282-285 ) ושיח או תיווך מונחה על יד המורה. השאלה שנשאלת היא מהי הגישה התיאורטית שעומדת מאחורי הלמידה המונחית של כל גננת או מורה.  ההנחה בבסיס שאלה זו, היא שמה שמנחה כל אחד מאיתנו, בין אם אנו מודעים לכך ובין אם לא, בשעה שאנו מלמדים את ילדינו הפרטיים או אנו משמשים כגננות, מורות או מרצות, הוא הסבר אישי כלשהו לגבי האופן שבו מתרחשת למידה .

בנוסף, כשם שיחידים מונחים על ידי תפיסות שונות לגבי השאלה איך ילדים לומדים, כך גם תכניות להכשרת מורים מתבססות על גישות למידה תיאורטיות.  בתכנית לגיל הרך במכללת לוינסקי כמו בתכניות האחרות המשתייכות לבית הספר לחינוך במכללה,  אימצנו את התיאוריה החברתית- תרבותית של ויגוצקי (Vygotzky, 1978)[1] כגישה תיאורטית שאמורה להנחות את הלמידה . התיאוריה החברתית קוגניטיבית מבליטה את  המרכזיות, ואף את ההכרחיות, של תהליך התיווך בלמידה משמעותית. למידה משמעותית  מובילה בהכרח להבנה של ידע ושל תהליכי למידה קיימים בתרבות תוך הפנמתם באמצעות עיבוד אקטיבי, בתודעה של הלומד. לפי תיאוריה זו, בני אדם אינם "פוגשים"  את המציאות באופן ישיר, אלא בתיווכם של כלים פסיכולוגיים שהם מעין  "פילטרים" שבאמצעותם כל אחד מאיתנו מבין את המציאות הפיזית והחברתית שבה אנו חיים.לפי התיאוריה החברתית קוגניטיבית, כלים פסיכולוגיים אלו שמשמשים אותנו בהבנת המציאות, מתגבשים אגב  השתתפות פעילה בתרבות  בתיווכם של אנשים(מבוגרים וילדים)  בעלי מומחיות גדולה משל הלומד ב"נושא" הלמידה (Bodrova &Leong, 2007; צלרמאיר, 2010 ). וולס (Wells, 2000) מתייחס אפוא אל התיאוריה  החברתית-תרבותית של ויגוצקי כמזמינה גישת למידה שמשלבת בין היבטים חקרניים לבין היבטים שיתופיים בלמידה. הידע נתפס בתיאוריה זו בצורה קונסטרוקטיביסטית, דהיינו כהולך ונבנה בתודעת הלומדים בהקשר חברתי-תרבותי.

ברייטר(Bereiter, 1994) מתייחס למטרותיו ולמאפייניו של השיח המתפתח התורם לצמיחתו של ידע שמוסכם על הכל שהוא חדש :

אמון ביכולותיהם  של ילדים ושל סטודנטים ליטול על עצמם תפקיד פעיל בלמידה של עצמם, הוא כמובן תנאי הכרחי להבניה משותפת של ידע. עם זאת, על מנת שהבניית הידע תהיה משמעותית, על השיח להכיל יותר משיתוף סתמי בדעות. על השיח להתפתח כך שהשיתוף, שאילת השאלות, הדיון החוזר בדעות מובילים להבנה מחודשת שכל השותפים לשיח מסכימים שהיא משופרת בהשוואה להבנה המקורית של אותו "חומר".(, p.40).

 

תפיסות אלו מנוגדות לגישת  ההוראה המסורתית אשר תופסת את ההוראה כנאום ואת הלמידה כהקשבה ואת הידע כדבר מה מוגמר שמועבר לילדים באמצעות הוראה ישירה (Feiman- Nemser- 2001).  תפקיד הילדים במודלים המסורתיים הוא ספיגה של הידע המועבר על ידי המורה  ושינונו כדי לשמרו בזיכרון.    סטודנטים רבים,  ובכללם כאלו שמכשירים עצמם להיות גננים וגננות, רואים כך את ההוראה. אנו רואים כאחת ממטרות ההכשרה שלנו הכנסת שינויים בתפיסה של הסטודנטים להוראה את תהליך הלמידה-הוראה. עם זאת, כשאנו מתכוונים להביא לשינויים, אנחנו מביאים בחשבון שתפיסותיהם הקיימות של הסטודנטים משמשות כפילטרים לראיית סיטואציית ההוראה. הכשרה "טובה" אמורה להביא לשינוי בתפיסות אלו, בדרכים שעולות בקנה אחד עם מה שאנו מנחים אותם לעשות עם הילדים: דהיינו תוך קיום שיח דיאלוגי עם הסטודנטים, מתוך הקשבה להתייחסויותיהם, מתוך תקווה ששיח זה יביא לטראנספורמציה של ממש בתפיסותיהם את ההוראה על בסיס ההתנסות והרפלקציה על ההתנסות. שינויים אמיתיים צומחים  אפוא מהשתתפות פעילה  של הסטודנטים בתהליך הלמידה ומתוך ההבנה שלהם הן את הצורך בשינוי והן את הדרך שמובילה אליו. כתיבת יומן שדה רפלקטיבי, התבוננויות מתועדות בילדים ותיעוד פרשנות[2] וניתוח של אירועי שיח  הם הכלים שבהם אנו משתמשים כדי להביא ללמידה ושינוי מעל ומעבר לקורס חובה בנושא שיח ותיווך שכל הסטודנטים בבית הספר לחינוך מחויבים בלמידה שלו.

ואכן מחקרם של חמו וצבר בן-יהושע (חמו וצבר בן-יהושע [2000 ] בתוך שמידע ויוסיפון,[ 2006 ])מראה כי הוראה שהובילה ללמידה משמעותית התגלתה אצל מורים שפעלו במרחב קונסטרוקטיביסטי. מורים אשר אפשרו ללומדים להבנות את הידע  מתוך מכוונות עצמית, במצבים שהודגשו בהם תהליכים לימודיים ולא רק התוצר. במשימות שהמורים הטילו על התלמידים, היה ניסיון לקרב את המציאות המוסדית לחיי הקהילה שבית-הספר פעל בהם, והזדמנות לתלמידים להסביר ולנמק את חשיבות הלימודים עבורם בצורה מושכלת. המגמה הייתה ליצור, יחד עם התלמידים, מסגרות מושגיות מעמיקות לתיאור ולניתוח המציאות ולהכוונת החלטותיהם בעתיד במצבים חדשים ולא מוכרים.(עמ' 28). חשוב אפוא לציין שהמטרה בהכשרה היא להביא לכך שהידע הנבנה של הסטודנטים יהפוך לידע פעיל שמתבטא בעשייה ולא יישאר כידע הצהרתי בלבד.[3]

 

מה מיוחד בהכשרת סטודנטים לעבודה עם ילדים בגיל הגן ?

כתבנו על הגישות התיאורטיות הבסיסיות שעומדות בבסיס תכנית ההכשרה שלנו. תיאוריות אלו (גישתו של ון מנן כמו גם התיאוריה החברתית-תרבותית ללמידה) מתייחסות לחינוך של ילדים באופן כללי ולאו דווקא לילדים בגיל הגן. השאלה שנשאלת היא מה מיוחד בעשייה חינוכית עם ילדים בגיל הגן. אף שברור  לכל שתינוקות שונים מפעוטות, ופעוטות שוניםמילדים בגיל הגן, וילדים בגיל הגן שונים מילדים בגיל בית ספר יסודי, וילדים בגיל בית ספר יסודי שונים מילדים בגיל תיכון,  וכל אלו שונים מאנשים בוגרים וכך הלאה, נשאלת השאלה איך אנחנו ממשיגים התפתחות. מהם התפיסות התיאורטיות , המושגים והקטגוריות שבאמצעותם אנו מאפיינים התפתחות בכל גיל ? מהם המאפיינים של ילדים בגיל הגן שרלוונטיים  לעשייה חינוכית ישירה איתם ולהכשרת גננות ?

 

תיאוריות התפתחות קלאסיות, זו של פרויד(תשכ"ט-תשל"א) בתחום הרגשי-אישיותי וזו של פיאז'ה (1974)[4]  בתחום הקוגניטיבי נטו להתמקד בהתפתחות היחיד. זאת ועוד, שתי תיאוריות אלו הן תיאוריות שרואות את ההתפתחות כמורכבת משלבי התפתחות מובחנים ולא כתהליך רציף. במקביל, ברמה התיאורטית עד לשנות ה-80 ובפרקטיקה היומיומית עד ימינו אנו,  שלטו  תיאוריות התנהגותיות פוזיטיביסטיות על תכנון הלימודים. כל אלו הביאו  לתכניות תואמות התפתחות שבאות לטפח מיומנויות ספציפיות בנפרד (מיומנויות אורייניות, מיומנויות מתימטיות, מיומנויות תנועתיות). סוג זה של יישום של תיאוריות התפתחותיות זכה לביקורת נרחבת בשנים האחרונות(לדוגמה, ,1996 Lubeck; דול, 1999).

בנוסף, יש התולים בלימודי הפסיכולוגיה בהכשרת המורים את האשם  בהתמקדות בפאתלוגיה ובקשיים של ילדים במקום בצורך לטפח כל ילד וילד מה"מקום" (ההתפתחותי והחברתי- תרבותי) שבו הוא נמצא. זאת בשל המרכזיות של מושגי התפתחות נורמאלית ואב-נורמאלית הכלולים בקורסי הפסיכולוגיה ההתפתחותית והפסיכופאתלוגיה  (Angelides, Stylianou & Gibbs, 2006). חוקרים אלו אף טוענים, שבאופן מסורתי לימודי הפסיכולוגיה תרמו לגיבוש תפיסה חינוכית שמצפה מהתלמיד היחיד להשתנות במקרה של קושי.  נאמר שזוהי גישה שאיננה מטפחת אחריות אצל המורים לתכנן את ההוראה ואת הסביבה החינוכית כך שילדים, על אף השונות ביניהם, יוכלו ללמוד, לחיות,לתקשר עם אנשים אחרים ולהתפתח.

 

כמענה לביקורת זו, במכללת לוינסקי, בתכנית לגיל הרך, כמו בבית הספר לחינוך כולו,  אימצנו את  הגישה מערכתית- אקולוגית (Bronfenbrenner, 1979)  כמודל התפתחותי כללי. גישה זו רואה את התפתחות האדם כתהליך דינאמי שהוא תוצר של שילוב שאינו ניתן להפרדה בין השפעות ביולוגיות שהילד מביא עמו, לבין השפעות סביבתיות כגון קשרים עם  הורים ומחנכים, ערכי תרבות וגורמים היסטוריים  (Bronfenbrenner, 1979). דהיינו, תפיסה זו גורסת שלא ניתן להבין את ההתפתחות של הילד היחיד במנותק מן ההקשר שבו הוא צומח. זאת ועוד, לפי גישה זו ניתן לראות בקשיים תפקודיים, התנהגותיים, לימודיים או חברתיים תוצר מורכב של השפעות שקשורות בפרט ושל השפעות סביבתיות שקשורות בערכי התרבות, בהורים ובהתייחסויות של מחנכים ובארגון סביבת הלמידה. התפיסה המערכתית האקולוגית, הרואה את הלמידה והרווחה הרגשית של התלמידים כדבר נטוע בתוך ההקשר הכיתתי, הבית ספרי, התרבותי,ההיסטורי והפוליטי,  משמשת כבסיס המושגי המשותף לתפיסה החינוכית של תכנית הגיל הרך כמו גם של בית הספר לחינוך כולו.  הייחודיות של הגיל הרך נובעת מכך שקצב ההתפתחות היסודי והמהיר ביותר האופייני למין האנושי מתרחש בחמש שנות החיים הראשונות Robinson, 2008). התפתחות מהירה זאת  הופכת  למשמעותיים ביותר הן את פוטנציאל הלמידה והן את אפשרות הפגיעה כפועל יוצא של חבלות רגשיות ואחרות. על כן לאקולוגיה שבה גדל הילד בגיל הרך השפעה דרמטית על התפתחותו.

 

במקביל להסתכלות המערכתית של הילד בתוך ההקשר, אנו מתייחסים אל הילד ( ואל הסטודנט) באופן הוליסטי.  רובינסון ((Robinson, 2008גורסת שיש להתייחס להתפתחות האדם כאל "גשטלט" שמורכב ממספר רכיבים שהשילוב ביניהם מסתכם לכדי שלמות אינטגרטיבית שהוא  האינדיווידואל הייחודי.

 

ילדים בגיל הגן הם סקרנים לרוב: הם מבינים שיש בעיות שצריך לפתור ומחפשים באופן פעיל הסברים לתופעות; כמו-כן, בגיל הגן הדמיון והמשחק החברתי-דראמטי , כמו גם יתר סוגי המשחק נמצאים בשיאם (סמילנסקי ושפטיה, 1993; Bodrova& Leong, 2007). יתרה מזו, ילדים זקוקים ל"מנות גדושות" של משחק חופשי  כדי להבטיח את התפתחותם הרגשית, החברתית, הקוגניטיבית והלשונית. אף שילדים מעורבים במשחק מתוך הנאה וצורך להתבטא, לקשור קשרים, להתנסות, ולא כדי ללמוד, השתתפות ממושכת במשחק מביאה כתוצר לוואי שלה ללמידה (Kalliala, 2006). אולם, ילדים בגיל הגן זקוקים לתמיכה רגשית ולביטחון על מנת ללמוד- אף יותר מתלמידים בוגרים יותר. קשרים טובים עם מבוגרים שנותנים ביטחון רגשי לצד גבולות ועידוד של אוטונומיה חשיבתית ( Barber, Stolz and Olsen,2005; Pianta, 1999; Ainsworth, Blehar & Waters, 1978) וקשרים קרובים עם ילדים אחרים( Hartup, 1989) הם בין הגורמים רבי המשקל ביותר בבניית תחושה של ביטחון ושייכות לגן.

 

 מנגד, יש להביא בחשבון שהיכולת של הילדים לווסת את עצמם (self regulate) ולשלוט בקשב שלהם עודנה מתפתחת והיא יותר נמוכה משל ילדים בגיל בית ספר יסודי.  גם אסטרטגיות הלמידה שלהם נמצאות בתהליך של בנייה (סרוף, קופר ודהארט, 1998 Robinson, 2008). בגיל הגן חשוב לבנות תשתית של כישורים אקדמיים כגון קשב והתמדה כמו גם כלים מכוונים לזיכרון ולשליטה עצמית (Bodrova & Leong, 2007). דהיינו, אף שהילדים בגיל הגן הם סקרנים ומעוניינים ללמוד על תופעות בעולמם הפיזי והחברתי, הסיכוי שנצליח ללמד אותם בדרך של הוראה פורמאלית (הרצאה במליאה, לדוגמה) תכנים שהם אינם מתעניינים בהם הוא נמוך מאוד (Robinson, 2008). ילדים בגיל הגן זקוקים להכוונה ולתמיכה על מנת להביא להתמדה בלמידה בכל תחום. זאת ועוד, בגיל הגן, ילדים בונים את התשתית של התנהגות ושיפוט מוסריים.

למרות כל זאת, בשל לחצי "אחריויות" מרבים בארץ ובעולם המערבי להבנות עבור ילדי הגן סביבת למידה דמוית בית ספר ובתוכה פעילויות של למידה פורמאלית.כנגד זאת,  שבים וטוענים מומחים לגיל הרך שבניית הזדמנויות נרחבות למשחק חופשי על סוגיו השונים (פיזי, סימבולי, סוציו-דראמטי, בניה עם חוקים) איננה רק מעין המלצה לדרכי למידה עדיפות לילדים צעירים , אלא שהדבר נחשב לחלק מזכויותיהם הבסיסיות של ילדים בגיל הרך. ( Genishi, Dyson & Russo, 2011; Robinson, 2008; Bodrova & Leong, 2007).

כישורים ,מיומנויות ומושגים שפתיים, חשבוניים ומדעיים הולכים ומתפתחים אגב התבוננות בעולם עצמו ובייצוגיו הנבחרים (תמונות, ספרים, שלטים, תמרורים, עיתונים, סרטים), התנסות חופשית ודיון עם מחנכים, הורים וילדים אחרים על בעיות או סוגיות שהם מתעניינים בהן. בגיל זה ילדים מרבים לחקור תופעות (חרקים, חומרים, ספרים, מושגים מופשטים כגון חיים ומוות), ולבחור ולתרגל אמצעים שונים של הבעה עצמית (לדוגמה: באמצעות חומרי ציור וכיור, תנועה, מוסיקה והשתתפות פעילה במשחק החברתי-דראמטי והקונסטרוקטיבי). למידה משמעותית בגיל זה  צומחת מתוך  שאלות ובעיות שהילדים נתקלים בהן ביומיום  גם מחנכים יוזמים למידה סביב תכנים של חגים ומסורת, לדוגמה, אך החוויות שקשורות לחגים הן משמעותיות לילדים כי הם נתקלים בביטוייהן בחיי היומיום. כישורים שפתיים מתפתחים אגב אינטראקציות מזדמנות עם ובין הילדים  וכחלק מדיונים מונחים על ידי הגננות. כישורים אורייניים עשויים להילמד בצורה אינטגרטיבית ואינטראקטיבית ומשמעותית באמצעות קריאה שיטתית של ספרי ילדים שחביבים במיוחד על הילדים עד אשר הם יודעים "לקרוא" בעצמם את הספר שהשתתפו באופן פעיל בקריאתו (Whitehurst et al., 1988 ; טל, 2004, 2010; Sipe, 2008). סוגיות אורייניות שקשורות למודעות פונולוגית, לזיהוי אותיות, להתייחסות למורפולוגיה ולתחביר- סביר שיעלו לדיון אם הספר ייקרא שוב ושוב לאותה קבוצת ילדים, והללו יוזמנו להיות פעילים בעת ההקראה, העיון והדיון בספר(ראו לדוגמה, קאופמן ושו"ת, תשס"ח; טל, 2004).

 

תפיסה ועקרונות קוריקולאריים

במחקר ובתיאוריה של הכשרת מורים אנחנו מצויים כבר כשני עשורים, בארץ ובעולם, בתהליך של מעבר מהפרדיגמה המודרנית-המסורתית לפרדיגמה פוסט-מודרנית של תכנון קוריקולרי (דול, 1999). הפרדיגמה הפוסט- מודרנית נמצאת למעשה בתהליך של התהוות ולכן נכון להגדיר את קהילות החינוך בארץ ובעולם כמצויות במעבר.

במקביל למגמה הגוברת בשנים האחרונות לעודד גישות חינוכיות שהופכות את הילדים למשתתפים פעילים במפגש הלימודי ובחיי הגן (ראו לדוגמה Shier, 2001; Sinclair, 2004), כך בהכשרת המורים הולך ומושם דגש על בניית גישות הכשרה שמדגישות טיפוח חשיבה והשתתפות פעילה אצל הסטודנטים להוראה.  פיימן- נמסר מתבססת על דיואי בהדגשת החשיבות של  ההתנסות ושל רפלקציה על ההתנסות כחלק מרכזי בהכשרת המורים. " אנו מוכנים לחזרה על אותה פעולה בעתיד, רק  על בסיס של הפקתה של המשמעות המלאה מההתנסויות שלנו בהווה" ((Dewey, 1938, p. 4..    

לכן, לדברי פיימן-נמסר, על מכשירי המורים להניח בשלבי ההכשרה המוקדמים, טרום תואר, את התשתית עבור הסטודנטים להוראה של למידה תוך כדי ההתנסות ואחריה (Feiman-Nemser, 2001, p.1016.). תשתית עבור סטודנטים להוראה בתחילת דרכם מוגדרת על ידי ווסלי, המפל  וקלארק(Wasley, Hampel and Clark, 1997, עמ' 45 ) כ:" מבחר שיטות, מיומנויות וגישות בכל תחומי התכנון החינוכי שיש למורים בקצות אצבעותיהם  ושבאמצעותם הם יוכלו לעודד צמיחה בקרב הילדים שאיתם הם עובדים" .

ואכן, במכללת לוינסקי לחינוך, סטודנטים להוראה בכל התכניות, לרבות התכנית לגיל הרך, מתנסים בהוראה במקומות אימון (במעון ובמגוון של גני ילדים) החל מהסמסטר הראשון ללימודיהם. הם כותבים יומן שדה רפלקטיבי  ותצפיות למן התחלת הלימודים. בנוסף, בתכנית לגיל הרך במכללת לוינסקי עיצבנו את הקריאה החוזרת בקבוצות הטרוגניות קטנות  של ספרי ילדים, כביטוי לגישה חינוכית תשתיתית הנמצאת "בקצות אצבעותיהם" של הסטודנטים להוראה עקב התנסות חוזרת  ורפלקציה עליה לכל אורך לימודיהם. השערתנו היא שהלמידה של הסטודנטים מתוך התנסותם תביא לשימוש ולשכלול גישה זו בהיותם גננים וגננות בעתיד.

 

הכנת המורים והגננות במכללה היא תהליך הכרוך באחריות רבה כיוון שהיא אמורה להכין את עתודת המחנכים לדור הבא. התבססות על תיאוריה ולא על גחמות רגעיות היא הכרחית לשם כך.

תכנית ההכשרה צריכה לקחת בחשבון מה, כיצד ומתי ללמד את הסטודנטים את התכנים ואת הכלים הנחוצים לבנייה על ידם של תשתית של ידע , כישורים ואמון ביכולת של עצמם וביכולת של הילדים ללמוד ולהתפתח- בהתחשב בהקשר המורכב בגנים ובבתי הספר.

 

באשר למה לומדים הסטודנטים להוראה ניתן להשיב שמדובר בידע פדגוגי-חינוכי שמתמקד בהיבטים פילוסופיים , סוציולוגיים ופסיכולוגיים שקשורים לחינוך, ובתיאוריות למידה והקשר שלהן לתכנון לימודים (בהתבסס על פיאז'ה, דיואי ודול בהשוואה ובניגוד לטיילור); הקבוצה כמערכת חברתית;שיח ותיווך; ניהול כיתה; ידע מעולם הגיל הרך שמתמקד בהתפתחות תינוקות , פעוטות וילדים בגיל הגן מזווית הסתכלות אקולוגית מערכתית (דגש על התיאוריה של ברונפנברנר ושל אריקסון); התפתחות חברתית והתמודדות עם קשיים בתחום זה; התפתחות השפה, רב אוריינות ודרכי טיפוחה; משחק ומשחקיות בגיל הגן ודרכים לטפח אותו; מעבר מהגן לכיתה א'; תכנון צומח בגישת  רגיו אמיליה  ובכלל,; עבודה עם הורים. בנוסף, כל סטודנט מחויב בלמידה של שתי חטיבות דיסציפלינאריות  מתוך ארבע שאנו מציעים (ספרות ילדים, אמנות פלאסטית, מדעים, יהדות-מקרא), ולימודי יסוד שכוללים אוריינות אקדמית, שיטות מחקר וסטטיסטיקה, לשון, אנגלית, יהדות, מחויבות חברתית.  מיפוי ה"מה", כלומר התכנים הנלמדים במכללת לוינסקי לא נראה שונה או ייחודי בהשוואה למה שנלמד במכללות להוראה אחרות בארץ. מה שהופך את התכנית שלנו לייחודית הוא השילוב בין מה איך ומתי אנחנו מלמדים ומדריכים במכללה ובשדה.

 

סטודנטים לומדים לא רק תכנים, אלא במהלך ארבע שנות ההכשרה הם אמורים לפתח כישורים ולגבש זהות מקצועית מודעת שעשויים להוביל לתהליך קבלת החלטות שמתבסס על שיקולי דעת מקצועיים שמגויסים גם בעתות משבר לטובת הילדים שלומדים בגנים.

 

כישורים מורכבים כגון שיח ותיווך, ארגון סביבה לימודית, תכנון למידה, ניהול כיתה, התמודדות עם הפרעות ובעיות משמעת, תקשורת עם הורים וצוות אינם יכולים ולא צריכים להילמד באמצעות הרצאות ובוודאי לא באמצעות הרצאות בלבד. כישורים אלו מתפתחים על ידי התנסות מונחית בשדה (על ידי מדריכים פדגוגיים, וגננות מאמנות בשדה  ומרצים נבחרים בקורסים כגון רב אוריינות, כשירות חברתית, ניהול כיתה)  מלווה במחקר מורה שעושה שימוש בכלים כגון התבוננויות ותצפיות, כתיבת יומן שדה רפלקטיבי, ראיונות, ניתוח אירועים. שיאם של הלמידה והשימוש האינטגרטיבי בכלי מחקר איכותניים מצוי במחקר פעולה , אתנוגרפיה או חקר מקרה במסגרת הסמינריון של "ניהול כיתה" בשנה ג'.בפרק הממצאים נדגים  כיצד הולכים ומתפתחים כישורים מורכבים אלו אצל סטודנטים להוראה.

 

כמענה לביקורת על פרגמנטציה בתכניות הכשרה ובראיית הקוריקולום כאוסף של רכיבים שאינם קשורים אחד לשני (ראו לדוגמה ביקורת בנוסח זה אצל שרן, שחר , לוין, 1998ו- Feiman Nemser, 2001) בנינו תכנית לימודים בבית הספר לחינוך ובתכנית לגיל הרך שהיא קוהרנטית ואינטגרטיבית (Bogard & Takanishi, 2005  ;,2001 Feiman-Nemser). קוהרנטיות מושגת לדברי מרגולין (2010, עמ' 651) על ידי בניית תכנית לימודים אינטגרטיבית, מדורגת וספיראלית:

האינטגראציה בין המרכיבים השונים של תכנית ההכשרה היא חשובה מאין כמותה, הן הקישורים הרוחביים בין כל תוכני הלימוד בשנתון נתון והן הקישורים האורכיים ברצף של ארבע שנים. מעבר לאינטגראציה, דירוג הקושי והמורכבות של כל האלמנטים הן בקורסים השונים, והן ביניהם, הן בהתנסות ובקישורה בתיאוריה והן במחקר, הם מרכיבים משמעותיים בתכנית.(עמ' 551).

בדומה לתיאור של מרגולין ,שמשקף את העשייה בתכנית הניסויית הנה"ר שהתקיימה במכללת לוינסקי בין השנים 2003-2007, כך גם בבית הספר לחינוך ובתכנית לגיל הרך היום , כדי לחשוף את הלומדים להתנסות באופן הדרגתי, העמדנו במוקד התכנית של השנה הראשונה את הלומד היחיד בתוך קבוצה לומדת, בשנה השנייה את קבוצת הלומדים הקטנה בתוך הגן ובשנה השלישית את הגן כולו בתוך המערכת הרחבה יותר. ההתמקדות  ההדרגתית ביחיד, בקבוצה ובגן באה לידי ביטוי במשימות בשדה שהמדריכים הפדגוגיים הם האינטגראטורים שלהן. המשימות  מתמקדות בתיעוד מעמיק ומפורט של היחיד, קשריו הבין אישיים והלמידה שלו  בשנה הראשונה, ואח"כ המוקד עובר לקבוצה ולגן.גם הקורסים  שנלמדים באותו שנתון מותאמים למוקד ההתנסות. לדוגמה, הקורסים "הקבוצה כמערכת חברתית", "שיח ותיווך" ו"כשירות חברתית" נלמדים בשנה ב' ואילו סמינריון "ניהול כיתה" נלמד בשנה ג'.  האינטגראציה הרוחבית מושגת אפוא על ידי תיאום בין ההתנסות לבין קורסים בחינוך, בגיל הרך ובדיסציפלינות נבחרות. 

אחת הסוגיות המורכבות בהכשרת המורים בכלל ובגיל הרך בפרט קשורה ליישום השילוב בין הידע הדיסציפלינארי לבין הידע הפדגוגי וההתפתחותי. איזנברג (Isenberg, 2000) טוען שמחנכים אינם מקבלים כל הכנה איך ללמד ילדים צעירים ידע דיסציפלינארי.  גננות מצויות במצב שונה ממורות בבית ספר יסודי שמתמחות בשנים האחרונות בהוראת דיסציפלינות מוגדרות. בגן הילדים, הלמידה מתבססת על קשר קרוב ורציף עם הילדים ועל למידה שאיננה פורמאלית וצומחת לעתים קרובות משאלותיהם ותהיותיהם של הילדים. למידה משמעותית בגיל הגן מחייבת אפוא את הגננת להיות בעלת ידע בסיסי במספר דיסציפלינות.  זאת ועוד, בשנים האחרונות, האגף הקדם יסודי במשרד החינוך בארץ מחייב את הגננות ללמד תכנים דיסציפלינאריים המשתייכים לליבה (שפה ואוריינות וספרות ילדים, אומנויות, מתימטיקה, מדעים, וכו').  בתכנית לגיל הרך אנו מחייבים בהתאם למתווה אריאב (2006) את כל הסטודנטיות ללמוד מינימום של קורסים במספר דיסציפלינות יסוד: שפה אוריינות, ספרות ילדים, אמנות פלאסטית, מוסיקה, יהדות, מושגים מתימטיים ומדעים. מעבר לכך כל סטודנטית בוחרת להרחיב את ידיעותיה בשתיים מתוך ארבע דיסציפלינות מוצעות.

את לימודי החובה בדיסציפלינות השונות אנו מצמידים באופן מדורג ומתוכנן להתנסות בשנתונים השונים. לדוגמה בשנתון א' כל הסטודנטים בונים מתווה למידה ומתנסים בהגשת חומרים (אמנות פלאסטית), מוסיקה, ספרות ילדים (קריאה חוזרת של יצירת ספרות) ורב אוריינות וזאת בתיאום בין המרצים הדיסציפלינאריים לבין המדריכים הפדגוגיים ובתיאום מלא עם מסגרת ההתנסות (מעון או גן ילדים).  בשנתון ב', כל הסטודנטים בונים בנוסף לקריאה חוזרת ולהגשת חומרים שהם מיישמים ללא זיקה לקורס במכללה, גם יחידות למידה מותאמות לקבוצת הלומדים שלהם שבאות לטפח מושגים כמותיים ומרחביים, כמו גם יחידת למידה או מתווה בקורס "ילדים חוקרים את החי ואת הצומח בעונות השנה(מדעים), ויחידת הוראה שמתמקדת בלמידת אחד החגים (פסח, שבועות וכו). במהלך סמסטר א' מנחים הסטודנטים ומתעדים תהליכי  למידה של קבוצת הטרוגנית קבועה אחת (שהרכבה תואם עם הגננת המאמנת).בסמסטר ב' הם מוסיפים לעצמם  קבוצת למידה נוספת. חשוב מאוד לציין שנעשה ניסיון שהמתווים או יחידות ההוראה הללו יושתתו על העקרונות הקוריקולאריים  שאותם אנו מלמדים ועל כן הם צריכים להיות מושתתים  על הידע הקיים של הילדים בנושא, מתואמים עם מקומות האימון ומנוהלים תוך שיח דיאלוגי עם הילדים ולא על ידי למידה פורמאלית. סטודנטים מונחים החל מתחילת לימודיהם לשלב בין הלמידה הקבוצתית לבין  התבוננות במשחק החופשי של הילדים  וארגון סביבת הלמידה שמלווה את הלמידה בקבוצה.  סטודנטים מונחים בשנה ג' לשלב ידע מתוך דיסציפלינותנוספות ככל שהצורך בידע זה  עולה מתוך הלמידה של הילדים. חשוב מאוד לציין שאנו רואים בכישורים רגשיים וחברתיים ובכישורי שפה בסיס  ללמידה בכל הדיסציפלינות האחרות ובכל מסגרות הלמידה (יחידני, קבוצתי, במליאה).

 

שאיפה ליישום של תכנון קוריקולארי צומח בעל מאפיינים פוסט מודרניים

האידיאל מבחינתנו לאור אתגרי העידן הקיים הוא  אפוא הבנה, קבלה והפנמה על ידי סטודנטים,מדריכים, גננות, מאמנות ומרצים של  מאפיינים קוריקולריים פוסט-מודרניים, "צומחים".תוכנית לימודים בצמיחה היא תכנית שמשתנה ומתרחבת לכיוונים חדשים על פי הבחירות וההקשרים שעולים בכיתה, והיא תמיד פתוחה לאפשרויות חדשות שלא חשבו עליהן בתכנון הראשוני. זוהי גישה פתוחה רב-כיוונית. הדגש בגישה זו איננו תכנית הלימודים עצמה, כי אם החיבור בין הילד לתכנים השונים אליהם הוא נחשף. התוכן איננו המטרה העיקרית, כי אם אמצעי לחשיפת תהליכי למידה אותם יחווה הילד. התכנית האמיתית היא כל מה שקורה בפועל בסביבה החינוכית, ולא מה שתוכנן מראש"(צורן, 1998 ,עמ' 305).

תכנון למידה צומח  מומשג ע"י גישות שונות, דוגמת תכנית רגיו אמיליה [[Rinaldi,2006, גישת הפרויקט של ליליאן כץ& Chard, 1989]  [ Katz, או הגישה הויגוצקיאנית לחינוך לגיל הרך של  בודרובה ולאונג- Bodrova and Leong, 2007.יישומן של גישות אלו מושתת על טיפוח כישורי התבוננות והקשבה אצל ילדים וגננות, על תיעוד של תהליכי הלמידה של הילדים( דוגמת ציורים, צילומים, סיפורים המסופרים על ידם, עדות לכתיבה ילדית) ושיח דיאלוגי המתבסס על משא ומתן בין ילדים ואיתם(רינלדי, 1999 א,ב; פורמן ופייף, 1999).

עם זאת, לאורך כל שנות הלמידה אנו מצויים במתח מתמיד בין יישום בפועל של גישות למידה  מסורתיות בשדה ועל ידי הסטודנטים וחלק מהמרצים והמדריכים במכללה,  לבין השאיפה לטפח דרכי למידה צומחות. ואכן דול (1999 ) מתייחס להתנגדות כלפי גישות למידה פוסט מודרניות על ידי מורים ומדריכים פדגוגיים בשל הדינאמיות שלהן- דבר הכרוך בנטילת סיכון.

במסגרת של אי ודאות, תכנית לימודים היא תהליך- לא של מסירת מה שידוע (לגמרי), אלא של גילוי מה שאינו ידוע.; ותוך כדי סיור וחקר, תלמידים ומורים מבריאים את הקרקע יחד ומבצעים טראנספורמציה גם לה וגם לעצמם....במסגרת כזו, כאשר תכנית לימודים הופכת לתהליך, למידה והבנה מופיעות באמצעות דיאלוג ורפלקסיה. שתיהן נעשות (לא נמסרות) בזמן שאנו מקיימים דיאלוג עם אחרים ועושים רפלקסיה על דברינו ועל דבריהם תוך כדי שאנו מתווכים בינינו לבין אחרים, בינינו לבין הטקסטים שלנו". תפקידה של תכנית לימודים, כתהליך, הוא לעזור לנו בתיווך זה; לקראת מטרה זו עליה להיות עשירה ((rich, חוזרת ונשנית (recursive ), מתייחסתrelational) ) וקפדנית (rigorous). (דול,1999, עמ'185-187).

 

אם כן, דרוש מימוש חלקי והדרגתי של השאיפה לשנות את דרכי ההכשרה של הסטודנטים להוראה ובאמצעותן להשפיע על השדה כדי להביא ליתר השתתפות של הילדים בלמידה, להרגשה של ביטחון ושייכות ולדגש רב יותר על חקר והבנה של הנלמד כתחליף לתרגול מונוטוני ושינון. מימוש זה אפשרי רק על ידי למידה משותפת של צוות המדריכים,המרצים והגננות המאמנות הן במסגרת בית הספר לחינוך והתכנית לגיל הרך והן במסגרת של עמיתות עם השדה[5], שביחד יוצרים מעין קהילה לומדת וחוקרת. סטודנטים להוראה ערים למסגרות הלמידה של הסגל שקיימות במכללה ולעתים לוקחים בהן חלק. זאת ועוד, אנו מקפידים לשבץ במקומות האימון זוגות של סטודנטים ולעודד אותם לבנות ביניהם שותפות למידה והתנסות לטובת הלמידה שלהם ולטובת הלמידה של הילדים.

 

מתודולוגיה

משימות אינטגרטיביות בשנה ג' כבסיס לבדיקת שאלת המחקר

במאמר זה, נבדוק מה, כמה ואיך משתקפים הגישות ועקרונות ההכשרה שהוצגו ברקע התיאורטי, בחשיבה ובהתנסות של הסטודנטים. נעשה זאת על-ידי בחינת  עבודת סיכום של סטודנטית בשנה ג': עבודה סמינריונית בנושא "ניהול כיתה" ועבודה מסכמת בחקר ההתנסות שכוללות תיעוד, ניתוח והערכה של תהליכי למידה שנתיים שנוהלו בשדה באותה שנה.

 

כאמור, בשנה ג' לומדים כל הסטודנטים סמינריון בנושא "ניהול כיתה". במסגרת הסמינריון מתבקש כל סטודנט להגדיר סוגיה ושאלת חקר שמעסיקים אותו לגבי התפתחותו המקצועית כמנהיג כיתות גן, מתוך תיעודים של התנסותו בעבר או בהווה. ראיית ניהול הגן שאותה אנו מקדמים היא כזו שרואה קשר הדוק בין ניהול הכיתה לבין ניהול של תהליכי למידה בה. שאלות המחקר של הסטודנטים בסמינריון נחקרות באמצעות סוגה של מחקר איכותני המותאמת לשאלת המחקר: מחקר פעולה, אתנוגרפיה, חקר מקרה. אנו תופסים את  הסוגיות ושאלות החקר של הסטודנטים בשנה ג' כמשקפות את אשר מעסיק אותם בפועל.

 

בנוסף, בשנה ג' מתבקשים הסטודנטים לנהל תהליך למידה שנתי או חצי שנתי בגן האימון. בהנחיות לניהול תהליך הלמידה נכתב:

"במהותו מדובר בתכנון, ניהול היישום והערכה של למידה של כמחצית הכיתה-הגן בנושא הנמצא בתחום ההתמחות והעדפת הסטודנט , מותאם לילדים, ומקובל ומומלץ על המאמנת כנחוץ לגן...[על  תהליך התכנון-למידה-הערכה] להיות ממוקד בהיכרות מעמיקה עם הילדים, בהנחיה ישירה של קבוצות הטרוגניות של ילדים כדי להגיע ללמידה, במעקב אחר הפעילות החופשית של הילדים שמתלווה ללמידה המונחית, בלוחות הגן או בארגון פיזי של מרכז הלמידה;מתחייב שיתוף מתמיד של הצוות: המאמנת, הסייעת והסטודנטית השותפה. בחירת הנושאים חייבת אם כן להיות מתואמת עם הגננת ועם הסטודנטית השנייה (מסמך קווים מנחים להתנסות בשנה ג', ספטמבר 2010).

 

חקר מקרה

הבדיקה של העבודות הסטודנטים תיעשה במתודולוגיה איכותנית- פרשנית תוך יישום של חקר מקרה. חקרי מקרה  מתאימים למצבים שבהם, כמו במקרה שלנו, החוקרים מבקשים להבין את המציאות הנחקרת בתנאים נטורליסטים, במקומות האימון  עצמם.  חקרי המקרה הם נרטיביים מטבעם ועל כן "הממצאים מהווים תיאור מעובה, ומלא פרטים הנאספים תוך כדי קשר אישי ובלתי אמצעי בין החוקר ונחקריו, תוך מתן רגישות והבנת הקונטקסט החברתי וההיסטורי... רצון החוקר הוא להבין את העולם המורכב מתוך תובנה אמפתית, עם זאת ניטראלית מבחינה שיפוטית" (יוסיפון, 2001, עמ' 265). אף שבשימוש בחקרי מקרה  נעשה ניסיון להבין  באופן מעמיק את התהליכים  שמסבירים את המציאות של המקרה הנחקר הספציפי, המטרה הסופית היא "ניסיון לתאר דפוסיות שמתוכה אפשר להגיע להבנה מעמיקה של התופעה הנבחנת במקרה וגם-להכללות ולביאורים המאפשרים הבנה של תופעות רחבות יותר (יוסיפון, 2001, עמ' 264). דהיינו, באמצעות חקרי המקרה נרצה להבין  מהם עקרונות ההכשרה  שאותם נוכל ליישם גם בעתיד במגוון של מקרים נוספים.

 

משתתפים

משתתפות במחקר זה הן שלוש סטודנטיות. שלושת ה"מקרים" הללו נבחרו בהיותם מייצגים לדעת כותבת המאמר יישום של תהליכים ועקרונות מרכזיים בהכשרת מורים בגישה צומחת. שלוש הסטודנטיות נתנו את הסכמתן להשתתפותן במחקר ואף קראו את הפרשנות המוצעת כאן . וכן הגננות הסייעות והילדים במסגרות האימון של הסטודנטיות. שמות כל המשתתפים שונו על מנת להימנע מחשיפת זהותם.

 

נציין עוד שבשיטת המחקר שנבחרה למאמר זה אנחנו מבקשים לתאר שילוב בין תהליכי הלמידה של הסטודנטים לבין תהליכי הלמידה של הילדים שאותם הם מלמדים. בעשותנו כן, אנו מתייחסים לביקורת שהושמעה על ידי שולמן (Shulman, 2002; מובאת אצל פיימן נמסר Feiman-Nemser,2008 ) בדבר ההתעלמות, במחקרים שנכתבו בשנות ה-80 וה-90 על הכשרת מורים, מההיבט של בדיקת ההשלכות של תהליכי ההתפתחות המקצועית של הסטודנטים על הלמידה של הילדים.

 

 

ממצאים

מקרה א'- הצמחה של גישות לא מסורתיות להתמודדות עם בעיות משמעת

קבוצה של סמינריונים בנושא "ניהול כיתה" עוסקת בשיפור היכולת של הסטודנטיות להתמודד עם בעיות משמעת, להציב גבולות או להקנות ולשמור על הרגלים בגן הילדים. אדגים בהרחבה מתוך אחת העבודות הסמינריוניות-העבודה של מירי שבמהלכה ניתן לראות כיצד בצורה מודעת היא מצמיחה גישה מוסרית להתמודדות עם בעיות משמעת כתחליף לגישה משמעתית.  העדויות שלקוחות מתוך עבודתה של מירי משמעותיות כיוון שיש בהן מודעות להשפעות סביבתיות אפשריות הן על התנהגותם של הילדים והן על התנהגותה שלה כסטודנטית שמכשירה עצמה להיות גננת. יש בעדויות של מירי גם תיעוד של ניסיון מודע להתרחק ממודלים משמעתיים שמתבססים על עונשים לילדים צעירים (בשנת ההתנסות השלישי מירי התנסתה בגן טרום-טרום בעיר גדולה בשרון). 

מירי הגדירה את שאלת החקר שעמדה במרכז הסמינריון שלה  כך :"כיצד אני מתמודדת עם ילדים בעלי בעיות משמעת בגן כחלק מניהול כיתה?" בהתאם לכך, היא הגדירה את מטרת עבודתה כניסיון "לעזור לי לפתור בעיות עמן אני מתמודדת בעשייה היום יומית שלי בגן כסטודנטית, ובעתיד כגננת."

בהיצג של הסמינריון בסוף השנה כותבת מירי, שמתוך עיון בתיעודים ובניתוח שלהם ניתן ללמוד שבשני תחומים מרכזיים חלו שינויים בדרכי ההתמודדות שלה עם בעיות המשמעת במהלך השנים:

אני בוחרת להתמודד עם בעיות המשמעת לבד כביטוי לגישה מנהיגותית , מבלי לבקש עזרה מצוות הגן וב. מחפשת פתרונות של גישה שמטפחת כישורים אצל ילדים כתחליף לגישה משמעתית. אני מרגישה שהסביבה מאפשרת לי להתמודד עם בעיות המשמעת ... דרכי הפיתרון שלי נובעים מהיכרות ממושכת עם הילדים ומהיכרות של דרכי הפיתרון של צוות הגן. אני חושבת שחשוב להכיר את הילדים על מנת להתאים דרכי התמודדות עם בעיות משמעת לכל אחד ואחד; אמנם כל סיטואציה היא שונה, אך רקע על הילד עוזר למחנכות להבין מה תהיה ההתמודדות הטובה ביותר איתו. אני מרגישה שלעתים אנו נוטים לכעוס על הילד בגלל התנהגותו, אך הכעס שלנו לא עוזר לפתור את הבעיה, אלא אנו צריכים למצוא דרכים יצירתיות לפתור את הבעיה ובמקביל לקדם את הילד(2.6.2011).

 

כדוגמה מביאה מירי את דרכי ההתמודדות שלה עם ההתנהגות התוקפנית של הילד א' במהלך משחק חופשי בחצר הגן. האירוע התרחש בשנת ההתנסות השלישית של מירי-השנה שבה היא כותבת את הסמינריון:

רקע: הגן מכיל 27 ילדים בגילאי 3- 4 וחצי. היום אני והסטודנטית השנייה נמצאות בגן, יחד עם הסייעת המשלימה והגננת. ילדי הגן משחקים באופן חופשי בחצר הגן. הגננת נמצאת בתוך גן הילדים. ענת[הסטודנטית העמיתה] והסייעת יושבות ליד ארגז החול ואני יושבת עם שתי ילדות ליד בקבוקי המים ומוודאת שהילדים ישתו. אני מסתכלת על מתקן במגלשה בעוד שאני רואה את א' רץ במהירות מהמתקן לבית העץ מספר פעמים ונתקל בילדים. להלן תיאור האירוע:

א' מתנגש בע' בכוונה, כאשר הוא נופל ומיד אחר כך קם. ע' מסתכל עליי ומצביע על א'. אני מסתכלת על א' ומבקשת בקול רם שייגש אלי. הוא משפיל מבט ומתרחק מהמקום. בעודי מתקרבת אליו הוא רץ לאופיר וזורק עליו חול. אני קוראת לא' לגשת אליי. הוא לא ניגש אליי, אלא מסתכל עלי ועומד במקומו. אני שוב קוראת לא' "גש הנה!" א' מסתכל עליי ומזיז את ראשו מצד לצד. אני מתקדמת עד אליו, מחזיקה את ידו ולוקחת אותו הצידה מבלי להפעיל עליו כוח. אני שואלת אותו האם הוא מכיר את כללי ההתנהגות בחצר והוא עונה שכן. אני שואלת אותו למה דחף את הילדים ומדוע זרק חולות על אופיר, הוא לא עונה. אני חושבת מספר שניות כיצד להתמודד עם א' ויודעת שבמידה ואושיב אותו בצד, תגובה זו לא תתרום להתנהגותו הנוכחית ולא לעתידית ולכן אני מבקשת ממנו להיות המשגיח שלי על הילדים בחצר כדי ששום דבר לא יקרה לילדים. א' מחייך ואומר שהוא יעזור לי. אני חוזרת למקומי ומחכה לראות כיצד הוא מתנהג עם ילדי הגן. א' מסתובב בין הילדים. הוא רואה את נ' דוחף את אחיו ד' ואומר לו בקול רם שאסור וישר אחר כך רץ אלי לספר לי.( האירוע התרחש בגן טרום-טרום חובה , 27.10, 2010).

 

כחלק מניתוח האירוע כותבת מירי בפברואר 2011:

בעבר הייתי מתמודדת באמצעות עונשים כפי שראיתי שבגנים השונים מתמודדים. אך הבנתי שעונש הוא לא הפתרון האידיאלי וישנה אפשרות באמצעות יחסי אנוש טובים לטפח את הילד ולגרום לדעיכת בעיות המשמעת אצלו. בתיעוד עם א', נראה כי למרות שהוא התנהג בצורה אלימה כלפי הילדים בגן ביקשתי ממנו להיות משגיח, כך הוא בעצמו מבין מהי הדרך הלא נכונה להתנהג ובנוסף מעיר לילדים. למרות זאת, צריך לחשוב שהפרס שקיבל, להיות המשגיח נבע מהתנהגות לא טובה והמטרה שלי היא לא לעודד התנהגות כזו. לכן,  נחוצה חשיבה פרו אקטיבית שתעודד התנהגות טובה אך תתמודד עם ההתנהגות הלא טובה. ככל שאני מתמודדת עם עוד בעיות משמעת אני חושבת על דרכי פיתרון שונות העוזרות לילד וגם לי לצמוח.

 

אפשר לראות לפי עדותה של מירי שכחלק מניסיון רפלקטיבי לפתח דרכי התמודדות עם בעיות משמעת היא עשתה מאמץ מודע לנטרל  חלק מההשפעה של גננות בכל הקשור לשימוש בעונשים כתגובה לגילויים של בעיות התנהגות. עם זאת ,היא מציינת כגורם תומך את העובדה שהגננת המאמנת סומכת עליה ומאפשרת לה להצמיח את גישתה שלה להתמודדות עם מצבים אלו. את הגישה המנהיגותית של מירי אפשר לראות באימוץ עמדה של התבוננות בהתנהגות הילדים במשחק החופשי כחלק ממודל העבודה שלה. היא איננה מחכה לתלונות של ילדים אחרים אלא נוקטת בגישה פרו אקטיבית. זאת ועוד, ניתן בשולי האירוע לראות גם את אימוץ התפקיד של המבוגר האחראי בעצם העובדה שהיא כסטודנטית דואגת שהילדים ישתו בחצר.               

מעבר לכך שמירי מגלה יכולת מנהיגות ושיקול דעת בהתמודדות עם בעיות משמעת, חשובה מאוד עמדתה הרפלקטיבית שבאה לידי ביטוי בכך שהיא אינה מפסיקה לבקר את עצמה בכל הנוגע לקשיים שעשויים להתעורר כפועל יוצא של אימוץ דרכי ההתמודדות החדשות. מירי אינה נמנעת מהעלאת ההתלבטות בדבר האפשרות שהצעת תפקיד המשגיח עשויה להתפרש על ידי הילד ה"סורר" כסוג של פרס על התנהגותו התוקפנית. ניתן לראות בתיעוד האירוע כמו בניתוח ובפרשנות שלו, שמירי רואה עצמה בעיצומו של תהליך רפלקטיבי שכחלק ממנו היא נוטלת אחריות, היא נכונה להסתכן ולהתנסות בדרכים חדשות שאינן "סלולות", והיא מבקרת את עצמה ללא משוא פנים. זאת ועוד, גישתה לגננות המאמנות היא ביקורתית ולא שיפוטית. מצד אחד היא מודעת למגרעות שבשיטות הנהוגות על ידן כחלק מתהליך ההתמודדות עם בעיות משמעת, ומצד שני היא מכירה תודה על כך שהמאמנת שלה בשנה ג' מאפשרת לה התנסות  שממנה היא יכולה לצמוח וללמוד. ניתן לראות בהתמודדות של מירי מימוש של היות המחנך לומד מתמיד שלא נח על זרי הדפנה.

 

מקרה ב'-אורח חיים בתקופת המקרא- שילוב בין אתגר אינטלקטואלי לבין למידה משחקית

נפנה כעת  לדוגמה שמייצגת בצורה טובה ביותר למידה משמעותית בגן הילדים, למידה שבה ילדים לומדים על המורשת התרבותית של עמם באמצעות השתתפות בלמידה של טקסטים מהתנ"ך שלרוב אינם מוכרים ונגישים לילדים בגיל חובה בגנים ממלכתיים בארץ. בלמידה של טקסטים אלו נעשה שימוש בפוטנציאל הלמידה של גן הילדים. נביא כדוגמה את עבודתה של  רינה, סטודנטית בשנה ג' שעקב העניין שלה במקרא החליטה ללמד את הילדים בגן החובה שבו התנסתה(בעיר גדולה במרכז הארץ) את נושא אורח החיים בתקופת המקרא תוך התמקדות בימי אברהם.  בתהליך הלמידה שרינה ניהלה באו לידי ביטוי רכיבים שונים של ההכשרה שנלמדו במהלך שלוש שנות הלימודים במכללה מקורסים ומסגרות למידה שונים. כפי שנראה, רינה אימצה רעיונות של התאמת הלמידה לעניין של הילדים והפיכתם של הילדים למשתתפים פעילים בלמידה,   בעיקר בשעה שהילדים לא כל כך הסכימו ללמוד טקסטים מהתנ"ך בצורה "יבשה" ועם מעט השתתפות מצדם.

הייחודי בגן הילדים בארץ הוא קיומם של מוקדים של משחק ולמידה הפזורים בשטח הגן (כגון מוקד של משפחה ובית, מוקד בנייה, מרכז טבע ועוד). הסביבה הפיזית של הגן, אם היא מעוצבת היטב, היא חלק מסביבת החיים והלמידה של הילדים  ולא רכיב נפרד ובלתי תלוי בפעילות הלמידה המתרחשת בקבוצות, ובמליאה (ראו לדוגמה, צורן, 1998;טל, 2008 ). השאלה היא באיזו מידה הילדים שותפים בעיצובה של הסביבה ובאיזו מידה ארגון ועיצוב הסביבה משרתים את הלמידה של נושא זה או אחר. בתהליך הלמידה של רינה התחולל רגע של משבר, כאשר היא ניסתה ללמד את סיפורי האבות במפגשי למידה שבהם ניסתה להציג לפני הילדים טקסטים ולפרשם סביב השולחן (בדרך שבה מבוגרים לומדים טקסטים). בעקבות זאת היא החליטה לשתף את הילדים בלמידה יותר משעשתה קודם, ולרתום את סביבת הגן לטובת הלמידה עצמה. לדוגמה , רינה מעידה: "במהלך אחת המליאות בהן עשיתי עם כל הגן סיכום על הסיפור 'לך לך ', שיתפתי אותם בתכנון שלי להפוך את חצר הגן לחצר מתקופת התנ"ך. שאלתי אותם מה הם חושבים שצריך להיות בה... חלק אמר אוהל, בגדים ...א' אמר:'יכולים להיות גמלים וכבשים' ושאלתי 'ואיך תעשו אותם?'  מה אתם מציעים ?'.א' השיב :'נעשה פסל ".

בשלב כלשהו החליטה רינה בשיתוף הילדים להקים בחצר הגן חצר מקראית ובתוכה את  אוהל אברהם.הילדים הכינו שרטוט של האוהל, קבעו את צורתו והכינו שלט כניסה לאוהל (ראו ציור מס' 1 ). בשלט נכתב: "הבית של אברהם של שרה [סרה ליתר דיוק] של יצחק" . בשלט זה, על אף אי הדיוק ההיסטורי (ההתרחשות הייתה לפני הולדת יצחק) הביאו הילדים לידי ביטוי את כישוריהם האורייניים בצורה משמעותית.

ציור מס' 1

למידה משמעותית של טקסטים מקראיים עשויה להביא להעשרת השפה של הילדים. התיאוריה החברתית- תרבותית גורסת שילדים עוברים תהליך  של "חניכה" או "חפיפה"  אצל מבוגרים או ילדים בעלי יכולת גבוהה יותר, שבמהלכה הם מנכסים לעצמם ידע ומטבעות לשון של ה"מתווכים" (Vygotzky, 1978). כביטוי לכך ניתן לראות אצל רינה תיאור של אירוע שבו ילדה במהלך ההמחזה של הריב בין הרועים, אמרה בטבעיות  לחבריה לגן "אל נא נריב".

הורי הילדים היו שותפים ללמידה של ילדיהם. כחלק מההכנות לחציית המדבר נתבקשו ההורים לצייד את ילדיהם בציוד הנדרש למסע המתוכנן. הילדים החליטו לכתוב להורים מכתב בזו הלשון:" להורים שלום! אנחנו צריכים להביא תיק כמו כשאנחנו עוזבים את הבית. תודה ובאהבה. הקבוצה הירוקה". אחרי שהכתיבו את התוכן הנתון לרינה החליטו הילדים שהם רוצים להקליד את הטקסט במחשב –דבר אשר עשו בהמשך.

הפסוק :" לך לך מארצך וממולדתך ומבית אביך אל הארץ אשר אראך" (בראשית, י"ב, א) זכה ללמידה מעמיקה על ידי הילדים.  מצד אחד, חלק מההבנה התרבותית מתרחש על-ידי הפגשת הילדים עם לשון המקרא שאיננה שגורה בפיהם. עם זאת נדרש תיווך מחושב וזהיר של פרקים וסיפורים מהתנ"ך כיוון שלמידה כזו עלולה להיות מעבר לאזורי ההתפתחות העכשווים של הילדים, דהיינו מעבר למה שהם מבינים ויודעים בהווה, אבל בטווח יכולת הלמידה הפוטנציאלית שלהם Vygotzky, 1978, Bodrova and Leong, 2007;     ).   נקודת הראות של התיאוריה החברתית-תרבותית היא שילדים לומדים ממתווכים משמעותיים בחברה על המורשת התרבותית שלהם ובו בזמן תורמים משלהם לשיח זה. על מנת שילדים צעירים יוכלו ללמוד, חשוב להפוך את הלמידה לרלוונטית להם ולשאוף לכך שהם יבינו את המשמעות של מה שהם לומדים. הפסוק עצמו נקרא באוזניהם שוב ושוב על ידי רינה אחרי שערכה  איתם עיון מונחה בספר התנ"ך. לדברי רינה, הילדים גילו עניין בתנ"ך (בדרך כלל סיפורי האבות מסופרים בגרסה מעובדת לילדים ורבים הילדים שלומדים בגנים ממלכתיים שאינם מכירים בשלב זה את ספר התנ"ך). כחלק מהניסיון להביא להעמקה במשמעות הפסוק, הובאו לילדים  תצלומים שמייצגים את  אור כשדים, את  הנדידה במדבר, את המגורים באוהל ואת ה"ארץ המובטחת"  והם שייכו את התצלומים לחלקים השונים של הפסוק (לדוגמה, חיפשו את התמונות שייצגו לדעתם את מולדת האבות ודנו על מאפייניה כמו גם התלבטו על מאפייני המדבר). הם ציירו ציורים חופשיים בנושא שנתלו אף הם על לוח התוכן במקום שנקבע על ידי הילדים עצמם. במהלך פעילות הסיכום של פרשת  "לך לך"  ערכה רינה עם הילדים משחק מסלול שמטרתו לארגן את הידע שהתגבש בנושא. במהלך המשחק, מספרת רינה שאחד הילדים הציע שיש להביא בקבוקי מים שישמשו את העבריים בחציית המדבר. כתגובה,  אחת הילדות אמרה:" לא היו בקבוקי פלסטיק, היה נאד מים. זה מעין בקבוק מים אבל מעור של חיה".

ילדים בגיל הגן  מיטיבים לגייס את הדמיון, את משחק ה"כאילו" לפתרון בעיות. לדוגמה, ילדה שמצאה כוסות פלסטיק אותן התכוונה להביא לאוהל אברהם שהוקם בגן- הייתה צריכה לפתור את הבעיה שפלסטיק זה חומר שלא היה בתקופה של אברהם .היא מייד הציעה : "מי רוצה תה? הכוסות הם כאילו כדים  ".  

לסיכום, ניתן לראות  בדרכי הוראתה של רינה גיוס של אמצעי למידה המתאימים לילדים בגיל הגן (התנסות וייצוג התוכן המקראי במשחק, בהמחזה, התבוננות בתמונות ובייצוגים נוספים) בדרך שאפשרה להם  להבין את התכנים המקראיים ולנכס לעצמם שפה מקראית. אין ספק שלמידה חווייתית מסוג זה, כשהיא מקושרת כל הזמן לטקסט המקראי מעצימה את יכולות הלמידה של הילדים ואת הידע שלהם ופותחת חלון של סקרנות למקורות שעלולים להרתיע את  הילדים עקב זרותם הראשונית.

מקרה ג'- ללמוד לקרוא, לצייר ולספר סיפור: שילוב של תכנון צומח, שיח דיאלוגי וניהול תהליכים חברתיים

נייחד את המקרה השלישי להצגה מורחבת של עבודה שבה סטודנטית מיישמת שילוב של תכנון צומח שמתבסס על שיח דיאלוגי עם ובין הילדים בנושא ספרות ילדים והכוונה של תהליכים חברתיים בגן של חטיבה צעירה בה לומדים ילדים בגיל טרום חובה וחובה.    

 

1.       תכנון צומח שמתבסס על שיח דיאלוגי עם ובין הילדים

   עבודתה של הסטודנטית דינה  מאפשרת הצצה לתהליכים שמאפשרים הכנסת דרכי עבודה פרוגרסיביות, יצירתיות, שבהן בונים את יכולת ההקשבה המתמשכת של הילדים לטקסטים מורכבים ולילדים אחרים, בתוך מסגרת כתת גן בתוך חטיבה צעירה שעבדה בגישות מסורתיות. תהליך הלמידה שדינה ניהלה מייצג  שינויים בדרכי העבודה עם הילדים, תוך מימוש עקרונות של תכנון צומח.נזכיר ש"תוכנית לימודים בצמיחה היא תכנית שמשתנה ומתרחבת לכיוונים חדשים על פי הבחירות וההקשרים שעולים בכיתה, והיא תמיד פתוחה לאפשרויות חדשות שלא חשבו עליהן בתכנון הראשוני... זוהי גישה פתוחה רב-כיוונית. הדגש בגישה זו איננו תכנית הלימודים עצמה, כי אם החיבור בין הילד לתכנים השונים אליהם הוא נחשף" (צורן, 1994, עמ' 305)  .הסיבה לאימוץ תכנית בצמיחה על ידי הסטודנטית הייתה, כמו במקרים רבים אחרים, משבר או ערעור שהיא חוותה בשעה שילדי הגן בחטיבה לא התעניינו בספרי מכשפות. משבר זה הוליד חשיבה מחדש ומעבר לתכנון הדרגתי שכלל סיפורים של הילדים בעקבות ציור חופשי, מיון הספרים בספרייה וארגונה מחדש ולבסוף קריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות של שתי יצירות מופת שאינן קשורות למכשפות דווקא.   מה שאפשר את תהליך הלמידה הוא המעבר משיח מכוון שנשלט על ידי הסטודנטית-סוג של שיח שמשתלב היטב עם סוגי השיח הנהוגים בחט"צ, לשיח דיאלוגי בין הילדים בהנחייתה של דינה. עם זאת , מעולם השיח של הסטודנטית לא הגיע לרמת השליטה בחשיבה של הילדים, המקובלת באותו חט"צ.זאת ועוד, ראיית הלמידה בגן שמשתקפת בעבודתה של דינה היא ראייה  מערכתית אקולוגית בכך שהיא הכניסה שינויים בסביבת הלמידה ובשיח עם הצוות מעבר לשינוי דפוסי השיח עם הילדים עצמם. דרכי עבודה אלו עולות בקנה אחד עם גישות פדגוגיות פוסט-מודרניות פרוגרסיוביות-ביקורתיות, גישות ששואפות להביא להבעה, לויסות עצמי של הילדים ולהבנה מעמיקה של התכנים הנלמדים על ידם,להבדיל מתרגול מונוטוני של מיומנויות שאינן דורשות תכנון, הבעה וחשיבה. 

 

כך מתארת דינה את תכנית הלמידה שלה בתחילת הדרך:

תכנית הלימודים שלי שייכת לדיסציפלינה של ספרות ילדים. בתחילת התהליך היה לי רעיון מגובש בנוגע לפרויקט שילווה אותי במהלך העבודה בגן הילדים השנה. הייתי סמוכה ובטוחה כי בידי מתכון מנצח להצלחה וכי מן ההכרח שהילדים יביעו התלהבות רבה ויסחפו אחריי אל תוך עולם הספר בנושא שבחרתי. בתכנון המקורי הנושא שאמור היה ללוות את הפרויקט היה "מסע בעקבות סיפורי המכשפות מהאחים גרים ועד ימינו". הגעתי חדורת אמביציה והתלהבות, מוכנה ונכונה להוביל את הקבוצות למסע מופלא אל תוך סיפוריי המכשפות. הרעיון היה לבחון את השינויים שעברו על דמות המכשפה בספרות הילדים, על מעמדה המשתנה ומקומה הסימבולי בסולם הערכים החברתי. רציתי מתוך עולם המכשפות להגיע ולעסוק במעמדו של השונה בחברה אז והיום... התחלתי את הפרויקט בהתלהבות רבה ובאמת בפעילות הראשונה, טרם המפגש הממשי עם הספר הייתה התלהבות, הילדים נהנו ושיתפו פעולה באופן מספק. אבל אז הגיעה נקודת משבר אשר הרחיבה את מטרת העל של התכנית, את היסוד המארגן שלה, מהיכרות עם ספרות המכשפות ל[התפוגגות] האנטגוניזם וקרבה ואהבה אל עולם הספר בכלל.(מתוך עבודה שהוגשה ביולי2011 על ידי דינה).

 

ההקשר-דרכי עבודה מסורתיות

חשוב להבין את ההקשר שבתוכו התרחשו תהליכי הלמידה של דינה והילדים. בחט"צ התנהלה בתחילת שנת הלימודים עשייה חינוכית  שמייצגת גישה מסורתית של הוראה, גישה שבה לילדים ולדרכי ההבעה שלהם יש מעט מאוד ביטוי בעשייה ובעיצוב הסביבה הפיזית.

 

לדוגמה דינה מתארת כך את  לוח התוכן המוצג ב"חדר התיקים" (כפי שמקום מכונה על ידי הילדים):

ניתן לראות כי גם בלוח התוכן המתחלף [ציור מס' 2, למטה], בחדר התיקים, בכניסה לחטיבה, כאשר מוצג הנושא הנלמד, הוא כולו מעשה ידיה של הסייעת. ראוי לציין שהיא לוקחת מידי פעם כמה ילדים, תמיד את אותם הילדים, על מנת שיצבעו עבורה, בצבעים שהיא אומרת להם, את השבלונות שהכינה ללוח התוכן (בדוגמה שמופיעה בציור מס' 2  , ניתן לראות את העלים שצבעו הילדים). בכניסה לבניין [ בית הספר], כמו גם בכניסה לחטיבה, לא מצאנו עבודות מעשה ידי הילדים, להוציא שבלונות מוכתבות מראש שתוכננו בקפידה (ראו ציור 8), על מנת להשתלב בעיצוב הלוח, הנעשה על ידי הסייעת [מתוך העבודה הסופית של דינה, יולי 2011; ההדגשות הוספו על ידי המחברת].

 

 

 

ציור מס' 2- לוח התוכן בכניסה לחט"צ נובמבר 2010

 

 

 

 

בהמשך, מתארת דינה דרכי למידה מסורתיות שנהוגות בקבוצות הלמידה בחט"צ:

היחס אל כיתת הגן הוא ככיתה לכל דבר, והלימודים נעשים כמו בכיתות האחרות בדרך של הקנייה על הלוח ולאחר מכן עבודה בדף עבודה או במחברת. האווירה הרגשית בגן עושה רושם של אוירה חיובית. אין צעקות רבות, אך יחד עם זאת, הסדר מושלט בשיטה של שכר ועונש. לפעמים נדמה לי כי הגן שקט מידי והאווירה אינה אוירה מקדמת מבחינה רגשית. ישנה חשיבות רבה מאוד לשקט, למשמעת ולתוצרים ופחות מידי תשומת לב להתפתחות רגשית-חברתית בגן. ישנם ילדים רבים בגן הסובלים מדימוי עצמי נמוך ותחושת יכולת ירודה מתוך עבודה מסכמת שנכתבה ביולי 2011 על בסיס יומן שדה מנובמבר 2010 ; ההדגשות אינן מופיעות במקור].

  

כעת נבחן כיצד נוהל העיסוק בספרים בגן לפני ההתערבות של דינה. על חוסר השיטתיות בעבודה עם ספרי ילדים ועל אופן הצגתם בחטיבה הצעירה, ניתן ללמוד מדבריה של  דינה שמתארת את הלוח שבו אמור להיות מוצג ספר החודש (ציור 3). ואת ארגון דרך העבודה בספרייה (ציור 4):

לוח כפול, המוצב בסמוך לספרייה, הוא לוח "ספר החודש" עליו מוצג ספר קבוע איתו אמורה, לפי מה שהוסבר לנו, לעבוד הסייעת עם הילדים במהלך הזמן במרחב המשותף. יחד עם זאת, להוציא את השבוע הראשון, לא ראיתי שום התייחסות לספר החודש מעבר להחלפת הלוח.  בתחילת השנה ובחגים השונים, שימש לוח זה על מנת להציג את הנושא ואינו פועל במתכונתו הרגילה כלוח ספר.(מתוך העבודה הסופית של דינה, יולי 2011. ראו ציור מס' 3 )

 

 

ציור מס'  3- לוח שבו אמור להיות מוצג "ספר החודש, נובמבר 2010

 

 

 

                  ... [בגן ניצבת] ספריה דלה (ראו ציור מס' 4) המורכבת מכוורת של מספר מדפים ולרוב אינה נמצאת בשימוש, היא מנותקת, דלה ומשמשת בעיקר כמחסן של המחנכות. ליד הספרייה מוצב שולחן משושה עם שישה כיסאות מסביבו, המשמש לעבודה במרחב או לעבודה קבוצתית עם הגננת בשעות הפרטניות. כל אחת מהפינות בגן, מלווה בלוח תוכן, מעשה ידי סייעת המרחב.[מתוך העבודה סופית של דינה, יולי , 2011)

 

ציור מס' 4- ספריית הגן בנובמבר 2010

 

 

 

 

 מתוך תיאוריה של דינה מצטיירת תמונה של עבודה בלתי שיטתית עם ספרים, תמונה לפיה האחריות על ארגון הסביבה הלימודית שמתייחסת לספרים  היא של הסייעת ולא של הגננת שעסוקה בהוראה פורמאלית ובמילוי דפי עבודה עם הילדים. חלוקת עבודה זו בין הגננת לסייעת מלמדת על מה נחשב ככל הנראה לחשוב ולתורם יותר ללמידת הילדים, בעיני הנהלת וצוות החטיבה. נראה בבירור (מבלי ששוחחנו עם הצוות) שתרגול של מיומנויות ו"הקניות" מצטיירים חשובים ומרכזיים יותר בעיני הצוות מאשר קריאה שיטתית של ספרי ילדים.  לראייה, נציג את האופן שבו מצטייר תפקיד הגננות בעיני דינה:

בחטיבה הצעירה בה אני מתנסה, צורות ההוראה אחידות ומיושנות, הילדים לומדים בפורמט קבוע של דפי עבודה זהים ומשתנים בהתאם לנושא. על אף העובדה כי כיתת הגן בחטיבה היא כיתה הטרוגנית המשלבת בתוכה ילדים רבים בעלי מאפיינים תרבותיים, פיזיולוגיים, משפחתיים ואישיים מגוונים מאוד, ניראה כי אין סובלנות רבה כלפי השונות ויש ניסיון רב ליצור אחידות, הן בדרישות מהילדים והן באופן ההתנהלות שלהם בגן כקבוצה וכיחידים. (מתוך עבודת הסיכום של דינה, יולי 2011; ההדגשות לא במקור). מדבריה של דינה ניתן להבין גם שלא נעשה ניסיון להתאים את הלמידה למאפיינים של הילדים אלא מדובר בהוראה אחידה. ושוב יש לזכור שהשונות היא גם בגיל (ילדים בני 4 עד 6 ) וגם בתחומי עניין, כישורים וכיו"ב. דינה ממשיכה:

 

במבט מהצד נראה לי, כי גננות החטיבה משמשות כפקידות של מרכזת החטיבה. ...השיעור מתבצע באותו פורמט פקידותי, בו מקריאה הגננת את דף העבודה ולאחר מכן מתיישבים הילדים לעבודה אישית לצורך ביצוע המשימות בדף. היום מחולק לשיעורים, כנהוג בבתי הספר ואין מקום לקצב וריתמוס אישי של הילדים לבוא לידי ביטוי.

 

תכנון בצמיחה-יישום התכנית המדורגת החדשה

במציאות זו, חוותה כאמור דינה משבר כשהילדים סרבו להיענות להצעתה הנלהבת לקרוא ספרי ילדים שמתמקדים בעולם המכשפות.  המסקנות שאליהן היא הגיעה מתוך התלבטויות מרובות  והתייעצויות עם מדריכים ומרצים במכללה, מייצגות גישה פדגוגית הפוכה לזו שמקובלת בחטיבה הצעירה שבה היא התנסתה: א. להתייעץ עם הילדים לגבי פעילות המשך.בכך דינה משנה את כיוון ומאפייני השיח: היא מוכנה לחלוק את הכוח עם הילדים לטובת הלמידה שלהם (מתוך הסתמכות מוצהרת  על תפיסתו של פריירה); ב. אף שהייתה מוכנה להיענות לבקשת הילדים לעסוק בציור, נתקבלה כנראה גם ההחלטה לשוב בשלב זה או אחר לקריאה שיטתית של ספרי ילדים. דינה מבינה שהילדים מעוניינים להתנסות, להיות פעילים. אבל היא גם מבינה שאין להסתפק בעשייה עקרה שאיננה מלווה בהבעה רגשית ובחשיבה. על כן היא מתכננת לנצל פעילות אהובה על הילדים לטיפוח יכולותיהם האקספרסיביות והלשוניות. כעת נפרט את שלבי התכנית של דינה:

 

א.      "מספרים ציור"

בשלב הראשון בתכנית החדשה של דינה הילדים ציירו ציורים חופשיים על פי בקשתם ואחר כך התבקשו לספר סיפורים המתבססים עליהם.סיפורים אלו תועדו במדויק על ידה והוקראו לילדים בהמשך.

נקרא דוגמה של סיפור שסיפרה אחת הילדות בעקבות ציור שציירה, מלווה בהתייחסויות של דינה לסיפור זה.

רוני: היה היה איש שכולו היה מפחיד אז הוא היה בעיר גדולה מאוד ואז הוא ראה פה פרחים שנבלו, הוא זרע אותם בזרעים קטנים והיה לו חמישה זירעונים קטנים. הוא שתל אותם והם גדלו וגדלו וגדלו והיו גדולים. ערב אחד היה לילה ואז כולו היה, הוא שכב לישון במיטתו הנעימה. יום אחד בבוקר התעורר לו. הוא הסתכל על הפרחים ואז הוא ראה שהם קטנים וגדולים, הם כל פעם התחלפו ביום אחד. יום אחד בבוקר התעורר בשש בבוקר ואז הוא קם מהמיטה מהר מהר ורץ רץ רץ לאמא שלו ואז הוא אמר לאמא, אמא אמרה לו לזרוע את הפרחים שלו ויום אחד יום בוקר צהריים היה, הוא חלף לו שני פעמים ואז הוא אמר, הוא שתל את הפרחים שלו והם צמחו. יום אחד היה צהריים. הצהריים היו טובים ואז הוא אמר, הוא רצה לזרוע את הפרחים שלו הקטנים ואז הוא חלף לו לשמש צהריים ואז יומיים בחודש שנתיים הוא גדל וגדל וגדל. הוא היה כזה זקן ואז הוא היה באמת גדול. (תיעוד הסיפור 13.12.2010; ההדגשות במקור)

להלן התייחסותה של דינה לסיפור שסופר על ידי רוני:

אני חושבת שהסיפור מוציא מרוני יכולות ורבליות שלא באות לידי ביטוי במהלך הפעילות השוטפת. רוני לא נוטה ליצור אינטראקציות עם ילדים אחרים, היא מתכנסת בעצמה וכמעט שאינה מדברת. ברוב הפעילויות שלנו, לצערי היא לא לוקחת חלק, כי היא יוצאת פעמים רבות במשך היום לשעות פרטניות של החינוך המיוחד(גננת שיח, מרפאה בעיסוק וקלינאית תקשורת). אני חושבת שבפעילות הזו רוני פשוט זרחה והפגינה יכולות לוגיות שלא הייתי מודעת [לקיומן אצלה] עד כה. הסיפור שלה עשיר, בנוי היטב ועל אף ההסתעפויות הרבות בו יש תמיד חזרה אל יסוד מארגן בסיפור. יש תיאור תכונות של הדמויות, יש התפתחות בעלילה הנמשכת על רצף של מספר ימים, יש התייחסות תיאורית, כמעט פיוטית גם לדמויות וגם למצבים בעלילה (מתוך עבודה מסכמת שהוגשה ביולי, 2011).

ניתן ללמוד מדוגמת הסיפור בעקבות ציור שמובא כאן, כמו גם מהתייחסותה של דינה אליו, על חשיבות העידוד של שיח נרטיבי ועל  כך שהזמנה לצייר ולספר סיפור היא הזדמנות נפלאה להביא לידי ביטוי את עולמם הפנימי העשיר של הילדים ובו בזמן לפתח את היכולות האקספרסיביות של כל הילדים, גם כאלו שמקוטלגים על ידי המערכת כ"ילדים בעלי צרכים מיוחדים". מה שמודגם כאן הוא הקשבה "נקייה"  מצד דינה למה שיש לילד לומר מבלי לצבוע את ההתייחסות אליו באופן סטיגמטי שנובע מהיכרות עם הגדרת מגבלותיו על ידי המערכת.

ב.ארגון מחדש של הספרייה: "פותחים פינה"

בשלב זה, דינה התפנתה לארגן עם הילדים את הספרייה מחדש ולהפוך אותה למקום מוכר לילדים ובעקבות זאת למקום שוקק חיים. זאת בניגוד למראה ה"עייף" של הספרייה בימים כתיקונם. כך היא מנמקת את התמקדותה בספרייה:

יש צורך בארגון סביבה לימודית אסתטית ונאה להתפתחותו של הילד. על פי תפיסת רג'יו-אמיליה, הדגש הוא על יצירת סביבה חינוכית המספקת הזדמנויות לפיתוח הפוטנציאל ההתפתחותי של כל ילד, סביבה שבה ידע נתפס כאמצעי ולא כמטרה בפני עצמה. ארגון הסביבה הפיסית נתפס בגישה החינוכית כ"המורה השלישי" של הילד.(מתוך העבודה הסופית שהוגשה ביולי 2011)

"לאחר חופשת הסמסטר (סוף חודש פברואר ועד פסח לערך), אחרי שהתחילו לעלות מעל פני השטח ניסיונם הקודם של הילדים ותפיסותיהם ורעיונותיהם בנוגע לעולם הספר, הקדשנו מספר מפגשים לעיצוב ספריית הגן. תהליך תכנון השינוי, כמו גם העיצוב עצמו נעשה בשיתוף מלא של כל קבוצות הלמידה. ונעשה גם הוא במלוא הרצינות ."(דינה עבודה סופית, יולי 2011).  בתהליך זה הילדים מיינו את הספרים לפי קטגוריות שהם הגדירו(משפחה, בעלי חיים), הכינו שלטים ובהם ציורים שמייצגים את תוכנם של הספרים הממוינים. בציור 5 , למטה ניתן לראות את הספרייה בעקבות  הארגון מחדש שלה.

  

 

ציור מס' 5-הספריה במרץ 2011

 

 

 

הקורא מוזמן להשוות בין צילום הספרייה בחודש מרץ (ציור 5) לבין צילום הספרייה בחודש נובמבר(ציור מס' 3).

הילדים מנכסים את הספרים ואת הספרייה באמצעות עבודה פעילה של מיון הספרים הקיימים והפיכת המוקד למקום שוקק חיים. הבחירה של דינה להתמקד בספרייה כהכנה לעבודה עם ספרים מבטאת את הבנתה שלמידה מרחשת בערוצים שונים שמקיימים ביניהם קשר סינרגטי, ושלסביבה הלימודית השפעה על תהליכי ההתנסות, הלמידה והחשיבה. העניין של הילדים בספרים וההתיידדות איתם הלכה כנראה והתגבשה אגב ההתבוננות והחקר שהתלוו לארגונה מחדש של הספרייה.

 

ג. חוזרים לקרוא ספרים

אחרי ארגון הספרייה, החל מתחילת חודש מאי, חזרה דינה לקרוא לילדים ספרים בשתי קבוצות הלמידה שלה. היא התעמקה איתם בשני מחזורי קריאה חוזרת בשני ספרים: "בא עם גרביים" מאת ד"ר סוס ו"אילו הירח היה יכול לדבר" –מאת קייט בנקס וגיאורג הלנסלבן. בניגוד לתחילת השנה, שבה הילדים התנגדו נחרצות לקריאת הספרים בטענה שהספרים משעממים והם רוצים "לעשות" דברים, הפעם הילדים היו קשובים ואף קרה שביקשו בעצמם לקרוא שוב ושוב את היצירה.  כך כותבת דינה בעבודתה:

כשסיימתי לקרוא את הסיפור ביקשה מאיה: בשבוע הבא תקראי לנו שוב" (מדובר בספר "בא עם גרביים" מאת ד"ר סוס) ואחריה הצטרפו וביקשו קריאה נוספת גם אור, עמית ועידן. זוהי עבורי הצלחה גדולה מאוד והערכה מצוינת למטרת העל אשר הובילה את כל תהליך הלמידה – להפוך את הספר למהנה עבור הילדים.

 

להלן קטע קצר מתוך  שיח בין הילדים במהלך הקריאה השלישית של הספר "בא עם גרביים" :

לינוי: זה ספר על משחקי לשון

אוהד: מה זה משחקי לשון?

מיה:שהוא מלקק אותו

לינוי: משחקי לשון זה שמשחקים עם הלשון, שאומרים כל מיני מילים בחרוזים

אוהד (צוחק): שמשחקים עם הלשון?

עידו: כמו בים גרביים בנעלים שממשיך עם הלשון במוח, כמו שבים גרביים חלץ נעלים ונפל בבקבוק שדחפו לו את הלשון לפקק.

מיה ואוהד ביקשו שוב ושוב לחזור על עמודים שלמים בספר וחזרו אחרי כל שורה שסיפרתי כשהם נרגשים וצוחקים.

אור: למה יש לבים גרביים?

עדי: כי קוראים לסיפור בים גרביים

מיה: הוא בא עם גרביים ונעליים הבים

עדי: זה בכלל כפפות

מיה: אבל גם הידיים שלו זה רגליים

עידו: בים גרביים הוא נעליים, יש לו גרביים כי הוא גנב לאיש עם הלשון השבורה את הגרביים (מתוך תיעוד מה-2.5.2011 ).

 

ההקשרים שעשו הילדים בין חלקים שונים בסיפור, השימוש שעשו בחריזה, אולי אפילו באופן לא מודע יצרו שיח מרתק בין הילדים שהעיד עבורי על ההנאה הרבה שלהם ועל העניין ההולך וגדל בסיפור, כמו גם הבהירו עבורי לאיזה אלמנטים התחבר כל אחד מהילדים ומה הפרשנות האישית שנתן כל אחד לסיפור (דינה, עבודה סופית יולי 2011).

 

כסיום לקריאת הספר "אילו הירח היה יכול לדבר" –מאת קייט בנקס וגיאורג הלנסלבן , התקיים בקבוצה דיון על דרכי ייצוג אפשריות  ועל האופן שבו ניתן להציגו ליתר ילדי החטיבה.  כחלק מסגנון השיח של דינה עם הילדים היא פתחה את נושא הייצוג לדיון, ורק ביקשה שהתוצרים יהיו קבוצתיים ולא אישיים. אחת הקבוצות החליטה לייצג את הסיפור בחול (בהשראה אפשרית של העשייה של הסטודנטית העמיתה עם מחצית הגן השנייה על אמנות האדמה)  והקבוצה האחרת ביקשה לייצג את היצירה ב"קוביות" (המונח המדויק הוא גופים הנדסיים ).

 

בציורים 7-6 ניתן לראות את ייצוג החול של הספר "אילו הירח היה יכול לדבר" ואילו בציור 8  ניתן לראות את ייצוג אותו ספר ב"קוביות". 

 

ציור מס' 6- ייצוג קבוצתי בחול בעקבות הספר  "אילו הירח היה יכול לדבר" –מאת קייט בנקס וגיאורג הלנסלבן

 

 

 

 

 

ציור מס' 7- ייצוג קבוצתי בחול בעקבות הספר "אילו הירח היה יכול לדבר" –מאת קייט בנקס וגיאורג הלנסלבן

 

 

 

 

 

ציור מס' 8 – בנייה בקוביות בעקבות הספר  "אילו הירח היה יכול לדבר" –מאת קייט בנקס וגיאורג הלנסלבן

 

 

 

 

מעניין להשוות ייצוגים יצירתיים אלו של הילדים (שמוצגים בציורים 6-8) לעבודות השבלוניות שהיו תלויות על לוחות הגן בתחילת השנה (ציור 9 – נובמבר,2010).

 

 

ציור מס' 9 –עבודות מוצגות כעבודות יצירה-נובמבר 2011

 

 

 

השוואה זו בין העבודות של הילדים בתחילת השנה לעומת היצירות בסופה,הסיפור שסיפרה רוני בעקבות הציור שלה, קטע השיח שהתקיים בין הילדים ומראה הספרייה אחרי העבודה של דינה עם הילדים, כל אלו מובאים כעדויות לשינויים שהתרחשו אצל הילדים ובאים לידי ביטוי בעבודותיהם ובהתנהגותם: מהתנהלות פאסיבית שקשורה למילוי דפי עבודה וצביעת שבלונות על פי הזמנת המבוגר-אנו עדים לביטוי נרחב של יכולות נרטיביות, של  התבוננות והקשבה, של ביטוי יצירתי המתבסס על מגוון של ערוצי ייצוג.

 

נסיים בהסבר שמציעה דינה לשינויים שהתרחשו:

במהלך השנה האחרונה עברתי ביחד עם ילדי הגן, בחטיבה הצעירה בה אני מתנסה, תהליך של תכנון וביצוע תכנית לימודים צומחת, אשר נבנתה צעד אחר צעד בעקבות התבוננות מעמיקה בצרכים האישיים והקולקטיבים בקבוצות הלמידה. במהלך השנה עבדתי עם שתי קבוצות למידה בגילאי גן [טרום-חובה ו] וחובה בחטיבה צעירה בעיר במרכז הארץ....אני חושבת שלאחר שהילדים הרגישו שיש ערך לעולמם הפנימי, שיש ערך ליצירתיות שלהם, שיש להם מקום בטוח להתבטא ולהתבלט בו, לא על סמך ביצוע מוצלח, או פחות מוצלח של משימות שהנחית המבוגר, אלא על סמך רעיונותיהם, מחשבותיהם ורגשותיהם ניתן היה לקחת את התהליך צעד קדימה לקראת היכרות עם ספרים ממדף הספרים (מתוך העבודה הסופית שדינה, מוגש יולי 2011).

 

מדבריה של דינה ניתן ללמוד שהיא מייחסת את הצלחת השינוי לעולמם הפנימי העשיר ולסקרנות ויכולות ההבעה של הילדים כמו גם לכך שהילדים הבינו והרגישו שהמבוגר המלווה את הלמידה שלהם קשוב אליהם ומתעניין מאוד ברעיונותיהם , בדבריהם וביצירותיהם.

 

2. הכוונת ההתנהלות החברתית בגן

 

בסעיף זה נתמקד בפן מרכזי אחר בעבודתה של דינה- נכונותה לקחת אחריות על ההתנהלות החברתית של הילדים בגן. מעניין לציין שעל אף ההתערבות וההכוונה המאסיביות של צוות החטיבה  הצעירה בכל הקשור ללמידה של כישורים אורייניים ותכנים לימודיים, דרכי למידה שנותנות מעט מאוד מקום לביטוי לחשיבה ולהבעה של הילדים,  בכל הקשור להתנהלות החברתית של ילדי הגן, במשחק חופשי ובהפסקות, ממעט הצוות החינוכי להתערב ולתרום להתנהלות חברתית שוויונית ולהשתתפות של כל הילדים במערך החברתי של הכיתה. כך דינה מתארת את המצב:

במצב של קונפליקט בין הילדים הדורש התערבות של הגננת, על הילדים ליצור שיח ביניהם ולהגיע לפתרון באופן עצמאי . כל ילד בוחר לעצמו את חבריו למשחק במשך כל שעות היום ואין כמעט התערבות של הגננת במערך החברתי. גישה זו יוצרת מצד אחד התמודדות יומיומית של הילדים עם סיטואציות וקונפליקטים חברתיים, אך מצד שני יוצרת קבוצה לא קטנה של ילדים, אשר נמנעים  בדרכים שונות מפינות מבוקשות ומההתמודדות עם האינטראקציה חברתית עצמאית.

 

ניתן לראות כי יש מספר גבוה של ילדים, אשר כמעט באופן קבוע אינם לוקחים חלק במפגש ומופרדים מהקבוצה. אותם ילדים מתקשים למצוא את מקומם גם בשעת הפעילות החופשית וגם בשעת החצר. מאוד קל בגן הזה, לזהות את המערך החברתי המחולק, לפי הבחנתי, לשלוש קבוצות. הדחויים תוקפניים, הזנוחים והנורמטיביים. ניתן בקלות להבחין במספר ילדים שקטים ומתבודדים, אשר כל אחד מהם משחק בעיקר עם עצמו. הם נמנעים מלפנות לגננת או לילדים האחרים, ולא שומעים אותם בשעת המפגש במליאה ולצערי הרב גם לא בקבוצות הקטנות, מאחר ואילו מתבצעות באותה מתכונת של הוראה פרונטאלית פיקודית שהשיח המרכזי בה הוא מורה השואלת שאלות שעל התלמיד להשיב תשובה קונקרטית. באמצע החדר נמצאים הילדים החזקים יותר של הגן, אלו המקבלים בקלות יחסית את כללי הגן ופועלים לפיהם [(מתוך העבודה המסכמת שמתבססת על יומן שדה מנובמבר 2011).

קשרים בין ילדים הם אמנם קשרים וולונטאריים שאמורים להיות שוויוניים- בשונה מהקשרים הבין-אישיים עם מבוגרים (ראו לדוגמה Hartup,1989 ). עם זאת, חברת הילדים יוצרת מסיבות שונות ומגוונות שאין המקום לפרטן כאן, מצבים של חוסר שוויוניות בין הילדים, מצבים של שתלטנות-כניעה או של נסיגה חברתית של חלק מהילדים, כפי שהדבר בא לידי ביטוי בתיאורים של דינה. במכללה, למדו הסטודנטיות  במהלך ההדרכה ובעיקר בקורס  "כשירות חברתית"[6] לקחת אחריות על ההתנהלות החברתית של הכיתה, להתבונן בהתנהלות הילדים בשעת משחק חופשי ובשעת פעילות קבוצתית חופשית ומונחית, ולזהות אירועים של התנהלות לא שוויונית בין הילדים, כמו גם ילדים שמסיבות שונות צריכים עזרה של מבוגר על מנת להשתלב כשווים בין שוויםבהתנהלות החברתית.  הסטודנטים למדו שכחלק מהשונות בין ילדים בכל תחומי התפקוד, ישנה שונות ביניהם גם במידת ההזדקקות שלהם להנחיה ולחונכות של קשריהם החברתיים עם עמיתיהם. הלימודים במכללה הכשירו סטודנטיות להוראה לממש את האחריות שלהן כמחנכות וכמנהלות כיתה, בין היתר בחשיבה על דרכי התערבות שתורמות להשתלבותם המלאה של כל הילדים הן במערך החברתי והן במסגרות הלמידה הקבוצתיות. דינה היא סטודנטית שהצטיינה בקורס זה, בשנת תש"ע, ובהתמדה ובעקשנות תרמה להשתלבותו החברתית המלאה של ילד בן ארבע וחצי בגן האימון שלה, שהיה כמעט לחלוטין "מופרש" מהחברה, תוך גיוס הגננת והסייעת למשימה. את הלמידה הזו נראה שהיא יישמה באופן מקצועי ביותר בהתנהלותה החינוכית

בשנתון ג'.  לסיום הדיון במקרה ג'  נקרא מובאה שמעידה על כך מתוך עבודתה:

 

בכל קבוצה מתקיים מערך תפקידים, המבטא את יחסי הסטאטוס והכוח בקבוצה. את התפקידים בקבוצה ניתן לחלק לתפקידים פורמאליים ואלו שאינם פורמאליים. סטאטוס המנהיג בקבוצה, מבטא עמדה של כוח בקבוצה, המאפשרת למחזיק במעמד את הסמכות הפורמאלית, או הבלתי פורמאלית, לחלק הוראות לחברי הקבוצה. בשתי הקבוצות אני מתפקדת כמנהיגה הפורמאלית של הקבוצה, כאשר הילדים פונים אליי לעזרה וקשובים לסמכותי רוב הזמן. יחד עם זאת, במסגרת חלוקת התפקידים הבלתי פורמאלית, ניתן למצוא בשתי הקבוצות מאבקי כוחות ומנהיגות בין דמויות דומיננטיות. בקבוצה ישנה קנאה וטענות להעתקה ורוח תחרותית מנשבת לכל כיוון. רוב הזמן אני משתדלת, כמה שיותר, להתנהל כמנהיגה בלתי מתערבת ולאפשר שיח דיאלוגי בין הילדים, אם כי בקבוצה 2, אני נאלצת פעמים רבות לקחת מנהיגות אקטיבית יותר על מנת לייצב וליצור נורמות של עבודה שיתופית ומתן זכות דיבור בתוך הקבוצה(מתוך עבודה מסכמת שהוגשה ביולי 2011).

 

המקרה של דינה הוא מקרה מייצג של הלמידה שאותה אנו שואפים לפתח בתכנית ההכשרה של הגננות. למידה זו כוללת הפעלת שיקולי דעת לגבי אופי ועיתוי ההתערבות של הגננת במישור הלימודי ובמישור החברתי בגן. שיקולי דעת אלו מונחים על ידי תפיסה חינוכית מגובשת, ידע דיסציפלינארי ופדגוגי , מודעות עצמית,מחויבות עמוקה לילדים כולם ולטובתם, ונכונות להבין את ההקשר התרבותי שבו מתרחשת הלמידה. כל אלו מאפשרים בנייה של תכנית לימודים בצמיחה שהיא מצד אחד מחויבת להבניית ידע חדש אצל הילדים על בסיס הידע הקיים שלהם, ומצד שני היא גמישה ומתאימה עצמה בכל רגע נתון למאפייני הילדים ולמאפייני הגן. במקרה של דינה אנו עדים לשילוב של ניהול מושכל של תהליכי למידה ושל תהליכים חברתיים. אף שהצגנו את המקרה של דינה תוך התמקדות נפרדת בשני עקרונות מרכזיים: תכנון צומח שמתבסס על הקשבה ודיאלוג והכוונת תהליכים חברתיים בכיתה-שני היבטים אלו של עבודת הגן לא ניתנים להפרדה. לא ניתן לנהל תהליכי למידה צומחים ודיאלוגיים ללא התייחסות עמוקה לרגשות, לחשיבה ולהתנהגות של כל אחד מהילדים ולקשרים הבין אישיים שנרקמים ביניהם. במקביל נראה שלא ניתן לפתח תחושת יכולת והסתגלות בעולם משתנה אצל הילדים מבלי לתרום לבניית  ידע עולם ודרכים לבנות ידע זה.

סיכום ודיון

תפיסת העולם שעומדת בבסיס תכנית ההכשרה לגננות שהוצגה במאמר זה בעקבות ון מנן ((van Manen, 1994 היא מוסרית בכך שהיא רואה את גן הילדים ועד כמה שאפשר את המכללה להוראה, כסביבות חיים שצריכות לספק תחושה של הגנה ושייכות ולאפשר למידה והתפתחות לכולם. הלמידה נתפסת בתכנית המוצגת כקונסטרוקטיביסטית בהקשר חברתי. זאת אומרת, אנחנו רואים את הלמידה והידע כנבנים במהלך ההשתתפות במסגרת ההתנסות, ההדרכה והלמידה היותר פורמאלית במכללה. הסטודנטים במכללה, כמו הילדים בגנים, נתפסים כלומדים מאחרים, ובמקביל כתורמים את פרשנותם וכמרחיבים את התובנות של סגל ההוראה, העמיתים והילדים במקומות האימון, ומעבדים את אשר למדו באופן אקטיבי בתודעה שלהם (Vygotzky, 1978; Rogoff, 2003; Wells,  (2000 ). מנגד, אנו מודעים לכך שסטודנטים רבים, כמו גם חלק מצוות ההוראה וההדרכה, אינם רואים כך את הלמידה ואת סביבת הגן. לראשי התכנית ולבית הספר לחינוך מטרה מוצהרת להשפיע על תפיסות העולם של הסטודנטים ושל סגלי ההוראה- השפעה שמושגת בדרך של דיאלוג שמאפשר גם למשפיעים להיות מושפעים מדעות האחרים. בסופו של דבר אנו מבקשים אפוא באמצעות הלמידה בתכנית ההכשרה של הגננות על מגוון ערוציה, להפוך את הסטודנטים להוראה ואת הילדים בגנים למשתתפים פעילים ותורמים לחברה ולתרבות בהווה ובעתיד.

 

הצגנו דרכים לממש מטרות אלו בתכנית לגיל הרך מתוך התחשבות במאפייניהם המיוחדים של ילדים בגיל הגן: בעלי סקרנות ויכולות למידה, צורך לעסוק במשחק חופשי, ומצויים בעיצומה של התפתחות כישורי הויסות עצמי שלהם, אך זקוקים לקשר והנחיה של מבוגר כדי לממש את פוטנציאל הלמידה ואת השוויוניות וההוגנות בקשרים בין-אישיים עם בני הגיל שלהם ((Robinson, 2008.

 

הצגנו במאמר שלושה מקרים של סטודנטיות שבהן תורגמו העקרונות המנחים של תכנית ההכשרה הלכה למעשה: צדק חברתי, למידה משמעותית אצל כל הילדים, גילויי הקשבה וגמישות מחשבתית אצל הסטודנטיות שהביאו לניהול תהליכי למידה אצל כל הילדים-גם כאלו שהוגדרו על ידי המערכת כילדים עם קשיים (חברתיים כמו במקרה של מירי או לימודיים כמו במקרה של דינה).

 

הצמחתה של גישה מוסרית להתמודדות עם בעיות משמעת עקב אחרי אגודל על ידי מירי, הסטודנטית שעבודתה הוצגה ראשונה, נותנת מקום לתקווה שגננות ומורים צעירים ישכילו לבנות דרכים בונות להתמודדות עם התנהגות מאתגרת של ילדים במציאות שמלחיצה את הילדים ואת הגננות כאחד. הישגה של הסטודנטית מרשים במיוחד, על רקע דוגמאות של התמודדות משמעתית שמרבה לעשות שימוש בעונשים סתמיים שאליה היא הייתה חשופה במקומות האימון שלה. דינה, שעבודתה הוצגה אחרונה במאמר זה, הציגה דרכי התערבות  באינטראקציות חברתיות בין הילדים על מנת לאפשר שוויוניות והבעה חופשית לכולם—בטרם הללו הופכות לבעיות משמעת.  התערבויותיה המיטיבות עם ילדים שנמצאים בשלב זה או אחר בשולי חברת הילדים, מבליטות את חשיבות ההתערבות הפרו אקטיבית של הגננות במצבים חברתיים בטרם הללו מובילים להתהוות של בעיות משמעת בגן.

זאת ועוד, אין להסיק מההזמנה להתאים תכנים, דרכים וקצב למידה לילדים, על כך  שיש להימנע מלאתגר אינטלקטואלית את הילדים. נהפוך הוא, תיאורית הלמידה התרבותית-חברתית  שעומדת בבסיס התכנית המוצגת גורסת שהתיווך האופטימאלי נעשה כאשר מעודדים ילדים להתמודד עם אתגרים שנמצאים מעט מעל היכולת העכשווית שלהם- בתוך אזורי ההתפתחות המקורבים שלהם  (Vygotzky, 1978;Bodrova &Leong, 2007). בעבודותיהן של הסטודנטיות רינה ודינה, ראינו ראיות לכך שילדים מנכסים לעצמם שפה מקראית, לומדים להבין וליהנות מיצירות ספרות איכותיות, ולומדים לייצג את תובנותיהם במגוון ערוצי הבעה.

 

מה שאפשר לדעתנו את הלמידה של הסטודנטיות ואת עריכת המחקר המוצג במאמר זה, הוא התיעוד הנרחב והעקבי שביצעו הסטודנטיות  לתהליכי הלמידה שלהן כמו גם לתהליכי הלמידה של הילדים. ללא תיעוד באמצעות תצפיות, הקלטות מתומללות של דיאלוגים עם ילדים, צילומים וציורים של הילדים- היינו "עיוורים". התיעוד הוא חוליה הכרחית לעריכת רפלקציה אמיתית על העשייה החינוכית ובו בזמן כבסיס לתכנון לימודים משמעותי וצומח.

 

למדנו גם ששלוש הסטודנטיות הצמיחו תובנות חדשות מתוך התמודדות עם משברים(Dewey,1938), תובנות שהולידו בעקבות רפלקציה, חיבוטי נפש והתייעצויות עם עמיתות, מדריכים ומרצים, ובסופו של דבר תכנון של דרכי למידה מותאמות יותר לאוכלוסיית הלומדים שלהן. מה שמרשים ומעורר הערכה כלפי  שלוש הסטודנטיות הוא העובדה שההתמודדות עם הקושי לא הובילה אותן להשלכת האחריות על אנשים אחרים (הילדים, המאמנות, סגל המכללה) ולא הרפתה את ידיהן. הן לקחו אחריות, גילו מנהיגות וגמישות מחשבתית והצמיחו דרכי למידה משופרות. הללו לא יכלו להתרחש ללא אמונה של הסטודנטיות ביכולותיהן ואמון שלהן ביכולות הילדים לחקור, ללמוד, ולהתפתח. סטודנטיות אלו מראות שהן עומדות ב"סטנדרטים" שהוצגו על ידי פיימן- נמסר להיות מורה, מורה "טוב". לדידה של  שרון פיימן-נמסר(2008) מורה טוב הוא זה שיודע, מבין, מרגיש ובסופו של דבר פועל על פי מחשבותיו ורגשותיו -הוא אדם שלם.  מורים טובים יכולים להיות טובים בדרכים שונות, כמו שראינו אצל שלוש הסטודנטיות. ובכל זאת  המשותף בין כל העבודות האלו הוא חיוניות, רצון ללמוד ולהביא ללמידה אצל הילדים, עניין כן בעולמם הפנימי ומחויבות כנה ואמיתית לרווחתם הרגשית של הילדים.

 

                

 

 

 

מקורות

ארונסון, א. (2005). לא נשאר את מי לשנוא. על אלימות בבתי ספר. מושב בן שמן: מודן.

אריקסון, א' (1974). ילדות וחברה. תל אביב: ספריית הפועלים.

בן-פרץ, מ' (1998). הרפלקציה בהכשרת מורים: מיתוס או מציאות. במ. זילברשטיין, מ. בן-פרץ וש. זיו. (עורכים). רפלקציה בהוראה. ציר מרכזי בהתפתחות מורה. תל אביב: מכון מופ"ת.

דול, ו' (1999 ).  השקפה פוסט-מודרנית על חינוך. מבט חדש על תכנית הלימודים. תל אביב: ספריית הפועלים.

ועדתאריאב (( 2006.(דוחהוועדהלקביעתמתוויםמנחים להכשרהלהוראהבמוסדותלהשכלהגבוההבישראל.ירושלים: המועצהלהשכלהגבוהה.

חמו, נ' וצבר-בן יהושע, נ' (2000). תכנית לימודים אותנטית-"קורת גג"עליית גג" או "מרצפת". בתוך נאסר, פ', חטיבה, נ' ושרץ, ז' (עורכות). המחקר בחינוך ויישומו בעולם משתנה. עמ' 112-115. אבן יהודה: רכס.

טבק, ע' (2010 א). כלים פסיכולוגיים בהכשרת מורים: ההיבט החברתי-תרבותי בתיאוריה של ויגוצקי. בתוך מרגולין, א' (עורכת). מעבר לנה"ר-נתיבי הכשרה רב מסלולי הכשרת מורים כרב שיח. תל אביב: מופ"ת. עמ' 205-230.

טבק, ע' (2010ב). מבוא: התפתחות המושגים המדעיים. בתוך מרגולין, א' (עורכת). מעבר לנה"ר-נתיבי הכשרה רב מסלולי הכשרת מורים כרב שיח. תל אביב: מופ"ת. עמ' 325-331.

טל, ק' (2006). מן הפרט אל הכלל. תכנון שנתי לבניית כישורים חברתיים, הד הגן, תשס"ז, א', 70-82 .

טל, ק' (2010). הבנת הנקרא. המודל של סייפ. 2010 , הד הגן, חוברת ב, 8-14.

טל, ק' (2008). אין נחליאלי בנגב. תכנון לוח תוכן בנושא הסתיו על בסיס מודל ההערכה-מבוססת-תיאוריה. הד הגן, חוברת א, עמ' 18-25.

טל, ק' (2004). עודפם.  הד הגן 69 (2), עמ' 4-17.

טל, ק' (2001). מקל וגזר. על חיזוקים ועונשים וההקשרים שבהם הם מופעלים. הד הגן, חוברת א, 12-22 .

יוסיפון, מ' ושמידע, מ' (2006). לקראת פרדיגמה חינוכית חדשה במערכת החינוך האוניברסאלי הפוסט-מודרני. תל אביב: מט"ח.

יוסיפון, מ' (2001). חקר מקרה. בתוך נ' צבר-בן יהושע (עורכת). מסורות וזרמים במחקר האיכותי. לוד: דביר.

מרגולין, א' (2010). מבוא: הכשרה אינטגרטיבית-קישורים, זיקות והקשרים. בתוך מרגולין, א' (עורכת). מעבר לנה"ר-נתיבי הכשרה רב מסלולי הכשרת מורים כרב שיח. תל אביב: מופ"ת. עמ' 63-74.

סמילנסקי, ש' ושפטיה, ל' (1993). המשחק הסוציו-דרמטי. חיפה: אח.

סרוף, א', קופר, ר' ודהארט, ג' (1998). התפתחות הילד: טבעה ומהלכה. מהדורה שלישית. האוניברסיטה הפתוחה.

פוקס, א' והרץ-לזרוביץ, ר' (1987). למידה שיתופית בכיתה. חיפה: אח.

פורמן, ג'' ופייף, ב' (1999). למידה באמצעות משא-ומתן-תכנון, תיעוד,שיח. הד הגן, גליון מיוחד כסלו תש"ס. עמ' 18-30.

פיאז'ה, ז' (1974). הפסיכולוגיה של הילד. תל אביב: ספריית הפועלים.

פרויד, ז' (תשכ"ט-תשל"א). כתבי זיגמונד פרויד. תל אביב: דביר.

קאופמן, א', יפעת, ר', קופרסמיט, ג'',גנזבורג, ו' (תשס"ח-2008). שחזור סיפור: בחירות לשוניות ובחירות ספרותיות בקרב ילדי גן. במכללה מחקר, עיון ויצירה, 20, 91-109.

צורן, נ' (1998). תכנית לימודים בצמיחה. הד הגן, חוברת ג, 305-310.

צלרמאיר, מ' (2010). מבוא: הקשר בין תיאוריה לבין פדגוגיה בתכנית הנה"ר. בתוך מרגולין, א' (עורכת). מעבר לנה"ר-נתיבי הכשרה רב מסלולי הכשרת מורים כרב שיח. תל אביב: מופ"ת. עמ' 197-205.

רינלדי, ק' (1999 א). הקשבה גלויה לעין. הד הגן, גליון מיוחד כסלו תש"ס, 7-10 .

רינלדי, ק' (1999 ב). פרוג'טציונה-בניית צפי תכנית לימודים באמצעות תיעוד. הד הגן, גליון מיוחד כסלו תש"ס, עמ' 10-18.

שרן, ש., שחר, ע., & לוין, ת. (1998). בית הספר החדשני: ארגון והוראה. תל אביב: הוצאת רמות אונ' תל אביב.

Ainsworth, M., Blehar, M., and Waters, E. (1978). Patterns of attachment. NJ: Erlbaum.

Angelides, P., Stylianou, T., Gibbs, P., (2006). Preparing teachers for inclusive
            education in Cyprus. Teaching and Teacher  Education, 22, 513-522.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social-cognitive theory. Englewood Cliffs New Jersey: Prentice Hall.

Barber. B.K, Stolz, H.E. &Olsen, M.(2005). Parental Support, Psychological control

         and behavioral control: Assessing relevance across time, culture and method.

         Monographs of  the society for research in child development, #282, 

         Vol.70(4).

Barnes, D. (1976). From communication to curriculum.  Harmondsworth, UK:Penguin.

Bereiter, C. (1994). Implications of postmodernism for science,or, science as progressive discourse. Educational Psychologist, 29(1), 3-12.

Bodrova, E. & Leong, D.J. (2007). Tools of the mind. The Vygotskian approach to early childhood education. New Jersey: Pearson.

Bogard, K. , Takanishi, R. (2005). Pk-3: An aligned and coordinated approach to education for children 3 to 8 years old. Social Policy Report, XIX, III, Society for Research in Child Development.

Bowman, B.T., Donovan, M.S., Burns, M.S. (2001). Eager to learn. Educating our preschoolers. Washinhton: National Academy  Press.

Bredecamp, S. & Copple, C. (2007). Developmentally Appropriate Practice in early childhood programs. (Rev. ed.). NW: NAEYC.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge,

           Ma. :Harvard University Press.Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Simon and Schuster.Feiman-Nemser, S. (2008). Learning to teach. In R.L. Goodman, P.A. Flexner, L.D. Bloomberg (Eds.). What we now know about Jewish Education . Torah Aura Productions.(213-223).

Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Room, 103(6), 1013-1055.

Fennimore, B.S. (2011  ).The continuing struggle for social justice for children. In S.Fennimore & A.L. Goodwin ( Eds.). In Promoting social justice for young

 children. London, New York: Springer.(pp.1-9).

Genishi, C., Dyson, A.H., & Russo, L. (2011). Playful learning. Early education that makes sense to children. In In B.S.Fennimore & A.L. Goodwin ( Eds.). In Promoting social justice for young children. London, New York: Springer (pp. 59-70).

Hartup, W.W. (1989). Social relationships and their developmental significance. American Psychologist, 44, pp. 120-126.

Isenberg, J.P. (2000). The state of the art in early childhood professional preparation. In new teachers for a new century: The future of early childhood professional preparation. (pp. 17-58). Washington D.C.: National Institute on Early Childhood  Development and Education ,U .S. Department of Education.

Kalliala, M. (2006). Play culture in a changing world. Berkshire, England: Open University Press.

Katz, L.G., & Chard, S.C. (1989). Engaging children’s minds: The project approach. Norwood, NJ: Ablex Publishing Co.

Lubeck, S. (1996). Deconstructing 'child development knowledge' and 'teacher

          preparation'. Early Childhood Research Quarterly, 11:147-167. 

Patterson, G.R. (1975). Families: Applications of social learning to family life. Champaign, IL.: Research Press.

Pianta, R.C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, D.C.: Ameriacan Psychological Association.

Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia. Listening, researching and learning. New York: Routledge.

Robinson, M. (2008). Child development from birth to eight. A journey through the early years. Maindenhead, Berkshire:Mc Graw Hills and Open University Press.

Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press.

Shier, H. (2001). Pathways to participation: Openings, opportunities and obligations. Children and Society, 15, 107-117.

Sinclair, R. (2004). Participation in practice: Making it meaningful, effective and sustainable. Children and Society, 18, 106-118.

Shulman, L. (1986). Those who understand : Knowledge growth in teaching.

          Educational Researcher, 15 (2), 4-14.

Shulman, L. (2002). Truth and consequences: Inquiry and policy in research on teacher education. Journal of Teacher Education, 53(3), 248-253.

Sipe, L. (2008). Storytime. Young children's literary understanding in the classroom. New York: Teachers College Columbia University. pp. 36-55; 199-227.

 

Van Manen, M. (1994, Summer). Pedagogy, Virtue, and narrative identity in teaching. Curriculum Inquiry, 4(2), 135-170.

Vygotzky, L. (1978). Mind in Society. The development of higher mental process. Cambridge, MA:  Harvard University Press.

Wasley, P., Hampel, P. & Clark, R. (1997).Kids and school reform. San Francisco: Jossy Bass.

Wells, Gordon (2000). Dialogic inquiry in education: Building on the legacy of Vygotsky. In C. D. Lee and P. Smagorinsky (eds.), Vygotskian perspectives on literacy research: constructing meaning through collaborative inquiry. New York: Cambridge University Press .pp. 51-86.

Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C.J., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., Valdez-Menchaca, M.C. et al. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24, 552-559.

  

 

 

 

ציורים

 

ציור מס' 1 -שלט כניסה לאוהל אברהם

 

 

                 ציור מס' 2- לוח התוכן בכניסה לחט"צ נובמבר 2010  

 

 

                                   

ציור מס'  3- לוח שבו אמור להיות מוצג "ספר החודש, נובמבר 2010

 

 

 

 ציור מס' 4- ספריית הגן בנובמבר 2010 

 

 

 

ציור מס' 5-הספריה במרץ 2011

  

 

ציור מס' 6- ייצוג קבוצתי בחול בעקבות הספר  "אילו הירח היה יכול לדבר" –מאת קייט בנקס וגיאורג הלנסלבן

 

 

 

 

ציור מס' 7- ייצוג קבוצתי בחול בעקבות הספר "אילו הירח היה יכול לדבר" –מאת קייט בנקס וגיאורג הלנסלבן

 

 

 

 

ציור מס' 8 – בנייה בקוביות בעקבות הספר  "אילו הירח היה יכול לדבר" –מאת קייט בנקס וגיאורג הלנסלבן

 

 

 

 

 

ציור מס' 9 –עבודות מוצגות כעבודות יצירה-נובמבר 2011